Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

Problem solving
Решение речемыслителъных, или проблемных, задач — упражнение, в кото­ром учащиеся, анализируя проблемную ситуацию и стоящую перед ними про-
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку 147
блему, подробно излагают пути их умозрительного разрешения. Проблемная ситуация — это комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблем­ной задачи. Проблемная ситуация включает в себя следующие компоненты: проблема (речемыслительная, или проблемная, задача), процесс решения, субъект (учащийся), осуществляющий этот процесс, потребность и возможность учаще­гося решить проблемную задачу.
Проблемная ситуация характеризуется:
в наличием преграды, интеллектуального затруднения на пути к цели, которой является решение проблемной задачи или нахождение выхода из психологической проблемной ситуации;
• необходимостью выбора одного из нескольких вариантов решения про­
блемной задачи;
* «информационным неравновесием», то есть отсутствием полных исход­ных данных (см. Information gap, с. 130);
* столкновением интересов, противоположных точек зрения.
Проблема (проблемная задача) представляет собой содержательную основу проблемной ситуации, противоречие, требующее разрешения или исследова­ния. Различаются проблемы поведенческие, нравственно-этические, социаль­но-политические и научно-познавательные.
При обучении иностранному языку упражнения, направленные на решение речемыслительных задач, способствуют повышению мотивации, требуют умствен­ного напряжения и стимулируют речевую активность обучаемых в ходе обду­мывания и обсуждения проблем. Использование речемыслительных задач раз­ного уровня проблемности и сложности на всех ступенях обучения способству­ет развитию механизмов мышления: ориентации в ситуации, принятию решений, целеполагания, прогнозирования (результатов, содержания), выбора, комбиниро­вания, конструирования (Пассов и др. 1993, с. 48). Организация учебного мате­риала на основе проблемных задач способствует формированию практических умений пользоваться языком как средством общения. Разрешение проблемы может осуществляться индивидуально каждым учащимся, а также в группо­вом, парном режиме, что часто подразумевает достижение согласованного реше­ния (консенсуса). Правильная постановка проблемы выполняет функцию на­чального стимула для активизации речемыслительной деятельности. Речевая активность поддерживается учителем с помощью «эвристической беседы», вклю­чающей в себя вопросы, которые направляют ход дискуссии и постепенно при­ближают учащихся к правильному выводу или решению проблемы.
См.: Rivers and Temperley 1979, p. 61; Souillard and Kerr 1990; Пассов 1985, с. 101; Меркулова 1991; Ейгер, Рапопорт 1992; Мильруд 1996а.
Scenario
Сценарий — это речевое взаимодействие учащихся, исполняющих разные роли с целью реализации собственных программ поведения в рамках заданной си­туации общения. Сценарий близок к ролевым играм и «воображаемым ситу­ациям» тем, что тоже строится на приемах драматизации (см. Drama, с. 128), но имеет следующие отличительные особенности:
• Роли, предписанные участникам речевого общения, как правило, парные,
взаимодополняющие (в отличие от традиционной ролевой игры, где воз­
можен только один участник, моделирующий речевое поведение, прием-
148 4. Language teaching / learning activities
лемое в определенной ситуации общения; например, учащийся может исполнять роль посетителя ресторана, заказывающего обед, или поку­пателя, интересующегося стоимостью товара).
* Важнейшим элементом сценария является проблема, «конфликт», кото­рый требуется разрешить его участникам. В сценарии лишь описывает­ся ситуация и намечается целевая установка. Участники сценария сами интерпретируют свои роли и ищут пути разрешения конфликта, в отли­чие от участников «воображаемой ситуации», ролевое поведение кото­рых предписано заранее.
* Участники сценария объединены общностью ситуации, однако между ними существует «информационное неравновесие» (см. Information gap, с. 130). Каждый участник располагает частью общей информации и частью, извест­ной лишь ему одному. Эта неполнота информации усиливает конфликт­ную ситуацию, требует поиска ее разрешения (Di Pietro 1994b).
Вот один из примеров сценария — парного задания, представленного на карточках (Di Pietro 1994a, p. 132):
A) You are going to spend the night in your friend's apartment while he (or
she) is away. Unfortunately, you have lost the key. Your friend told you that the
neighbour has an extra key. How will you convince this neighbour that you, a
stranger, should be given this key so that you can get into the apartment?
B) You have an extra key to the apartment next door. The owner of the apartment
has asked you to be careful about letting others use the key because there have
been several burglaries in the neighbourhood. Someone has just come to your door
to ask for the key. How will you make certain that this person is sincere and
should have it?
Role play
Ролевая игра — это упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в преде­лах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения (Пассов 1985, с. 87). Ни в зарубежных, ни в отечественных работах нет единства взглядов относительно термина «ролевая игра». Некото­рые авторы понимают ролевую игру широко, как любое использование при­емов драматизации (см. Drama, с. 128).
Основными компонентами ролевой игры являются: 1) ситуация как сово­купность конкретных условий речевого общения; 2) роли, распределяемые между участниками ролевой игры; 3) тема, определяющая содержание речево­го взаимодействия; 4) задание (установка) проиграть моделируемую ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений с партнером (Holden 1981; Maley and Duff 1993; Ladousse 1994; Ливингстоун 1988 (предисловие H.H. Гез); Методика 1988; Скалкин 1989; Пассов 1991).
Роли — важнейший элемент всех упражнений, включающих в себя учебно-методические приемы драматизации. Выделяется два основных, часто пересе­кающихся типа ролей: социальные и психологические. Социальные роли дик­туются обстоятельствами, отражают социальные функции (покупатель, прода­вец, учитель, ученик, полицейский, турист, клиент). Психологические роли переживаются как психологическое состояние (взрослый, ребенок, друг, враг, соперник). Ролевые ожидания и ролевые взаимоотношения, в которые вступа­ют люди в ситуациях коммуникативного общения, часто определяют содержа­ние и характер этого общения.
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку 149
Многие роли образуют взаимодополняющие пары, например: продавец — покупатель, хозяин — гость. В парах роли противопоставлены друг другу та­ким образом, что говорящие имеют повод для общения, но не обязательно пре­следуют одну и ту же цель. В тех случаях, когда цели для обоих участников четко определены и согласуются с ситуацией, содержание и языковое оформле­ние ролевого общения в значительной степени предсказуемы. Типичный при­мер ролевой игры, в которой доминируют общепринятые условности, — ситуа­ция запроса-предоставления информации с участием ролевой пары спрашиваю­щий — отвечающий:
A: Can you tell me where the station is?
B: Straight ahead, two miles.
A: Thank you.
В отличие от других упражнений, в которых реализуются приемы драмати­зации, ролевые игры являются более предсказуемыми, имитационными и менее творческими. Их отличает то, что участники осуществляют речевое взаимодей­ствие в рамках строго предписанного ролевого поведения, на ранних этапах обучения зачастую с подсказкой языковых средств (формул общения). Во мно­гих случаях исход ролевой игры не важен, ее условия не содержат элемента проблемности, установки на разрешение «конфликта», решение речемыслитель-ной задачи, сами ролевые отношения полностью комплиментарны. Основная задача, стоящая перед участниками, — смоделировать речевые высказывания, приемлемые в заданной ситуации общения. Подобные упражнения полезны при овладении отдельными речевыми действиями, а также их сочетаниями, це­почками; они усиливают элемент репродуктивности и готовят учащихся к бо­лее развернутым, творческим заданиям. Однако «требования коммуникатив­ной дидактики... предостерегают от использования ситуативных и ролевых упражнений, под которыми маскируются языковые упражнения или имитиру­ются ситуации общения и ролевое взаимодействие, в которых учащимся вряд ли придется участвовать» (Гальскова 1995, с. 110).