Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

Interview
Интервью — коммуникативное упражнение, направленное на развитие экс­прессивной устной речи, разновидность беседы, часто в форме ролевой игры, в которой один из участников играет роль человека, берущего интервью с целью получить информацию у одного или нескольких учащихся в роли интервьюи­руемых. Как коммуникативное упражнение интервью может иметь следую­щие разновидности:
*Guided interview — интервью с заранее подготовленным списком во­просов (interview schedule). Обычно интервьюирующий по ходу интер­вью записывает ответы на заданные им вопросы.
« Focused interview — интервью, сосредоточенное на одной теме (или на одном из ее аспектов), проблеме или ситуации. Интервью берется у не­скольких лиц, каждый из которых высказывает свою точку зрения, от­ношение или оценку. Между интервьюируемыми могут быть распреде­лены роли.
в Depth interview — расширенное интервью, затрагивающее целый круг вопросов с целью получить как можно больше информации (Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992). Термин interview может употребляться и в значении «собеседование» (см. Oral interview, с. 203).
150 4. Language teaching / learning activities
Simulation
«Воображаемая ситуация» (симуляция) — в обучении иностранному языку это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межлич­ностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» (Елухина 1995, с. 4). «Воображаемые ситуации» представляют собой развернутые, усложненные сценарии, поскольку они поддерживают ролевое взаимодействие на протяжении нескольких эпизодов (см. Scenario, с. 147). В отличие от сцена­риев они обычно требуют большего количества участников, в них может быть вовлечена вся учебная группа. Другое важное отличие заключается в том, что ролевая карточка в «воображаемых ситуациях» предписывает линию поведе­ния и позицию участника общения, подсказывает ему решение проблем. Сце­нарий же, детализируя особенности ситуации, оставляет решение проблемы или конфликта за самим участником.
По сравнению с ролевыми играми (см. Role play, с. 148) в «воображаемых ситуациях» усилен элемент проблемности, конфликта между точками зрения, позициями участников. Симуляции подразумевают широкое обсуждение про­блемы, «конкретного случая» (case study), события, принятие решения, достиже­ние консенсуса. Приближаясь к реальным ситуациям общения и обеспечи­вая правдоподобный контекст для иноязычной речевой деятельности, симуля­ции предназначаются для студентов продвинутого уровня владения языком (Jones 1992).
Project work
Проект — это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональ­ный контекст другой деятельности» (Зимняя, Сахарова 1991, с. 10). Подготов­ка и реализация собственных (творческих) проектов является заключитель­ным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствова­нием умений во всех видах речевой деятельности.
Темы проектов, выбираемые самими учащимися или предлагаемые учите­лем, определяются в зависимости от того, происходит обучение в языковой среде или вне ее. В условиях языковой среды круг тем шире и разнообразнее, возможности непосредственного общения с носителями языка больше (приме­ры проектов см.: Fried-Booth 1993). Вне языковой среды основными источни­ками получения информации для творческих проектов являются печатные материалы, аудио- и видеозаписи; соответственно круг тем проектов и воз­можности их исполнения ограничены. В этих условиях творческим проек­том может быть серия интервью на определенную тему с последующим обоб­щением и представлением результатов, создание радиопередачи, короткомет­ражного видеофильма или собственного журнала, брошюры о местных достопримечательностях и т. п.
Творческий проект обычно рассчитан на продолжительное время, может быть индивидуальным, но чаще он ориентирован на небольшую группу, а иногда и на весь класс. Проект является самостоятельным, открытым видом работы и по­этому не может жестко регламентироваться и контролироваться учителем.
Работа над проектом включает в себя три стадии: 1) планирование (planning), 2) подготовка и исполнение проекта (carrying out the project), 3) обсуждение и оценка проекта (reviewing).
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку 151
В процессе подготовки и осуществления творческих проектов учащимся дается возможность самим конструировать содержание общения. Большую роль в ходе решения проблемных задач играет непроизвольное запоминание языкового материала (лексических средств и грамматических структур).
Основная часть работы над проектом проводится учащимися самостоятельно, внеаудиторно. В классе при участии учителя проходят начальная и заключи­тельная стадии. В целом роль учителя состоит в том, чтобы создать условия, максимально благоприятные для раскрытия и проявления творческого потен­циала учащихся, координировать работу, помочь преодолеть непредвиденные трудности, которые могут возникнуть.
При осуществлении собственных проектов реализуется принцип гуманиза­ции обучения: ориентация на личность обучаемого (см. Leaner-centred approach, с. 31), учет его возрастных интересов и уровня развития, раскрытие творческо­го потенциала и степени самостоятельности. Участие в проекте развивает уме­ние работать в коллективе (Кузовлев, Лапа 1994, с. 44). С точки зрения обуче­ния иноязычной речи самым большим достоинством творческих проектов является то, что они предусматривают естественную взаимосвязь всех четырех видов речевой деятельности, с возможным преобладанием одного вида на от­дельных этапах в зависимости от характера проекта. Задача учителя — спо­собствовать наиболее эффективному проявлению этого свойства проектов.
Работа над собственными проектами при обучении иностранному языку отражает современную тенденцию в образовании — ориентацию на исследова­тельскую, поисковую модель обучения (discovery learning), широкое использо­вание проективных приемов, которые приучают учащихся творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные вари­анты решения задач, выбирать способы и средства их реализации (Hutchinson 1993; Ribe and Vidal 1993; Зимняя, Сахарова 1991).
5. Classroom management — Образовательный процесс: основы управления и организации
Введение
Английский термин classroom management пока еще не нашел своего места в отечественной педагогической и методической литературе из-за широкого спектра значений, а также в силу того, что существует устоявшаяся система терминов, отражающих психологические проблемы управления процессом овладения навыками и умениями и педагогические основы его организации. В связи с этим под classroom management следует понимать управление про­цессом образования, который включает в себя как деятельность учителя, так и деятельность учащихся на уроке и предполагает использование различных типов и видов управления и соответствующих им приемов и способов органи­зации учебного процесса.
Вопросы управления образовательным процессом в отечественной методи­ке находят свое отражение в экспериментальных исследованиях, выполняе­мых применительно к обучению тому или иному виду речевой деятельности, В этих работах, как правило, предлагаются конкретные рекомендации по орга­низации процесса образования. Следует заметить, однако, что в отечественной методике мало внимания уделяется практическим вопросам управления и организации учебного процесса на уроке иностранного языка, изучению дея­тельности учителя и учащихся и способам их взаимодействия в классе.
В зарубежной методике на технологические проблемы образования обра­щается большое внимание, многие издания для учителей снабжены конкрет­ными практическими советами и рекомендациями, как поступать в той или иной ситуации на уроке. Исследуется также роль учителя и учащихся и их поведение: взаимодействие собеседников, способы воздействия в зависимости от социальных и культурно-этнических особенностей и т. д. Эти исследова­ния ведутся применительно к условиям, когда обучение осуществляется учи­телями — носителями языка, которые преподают в разных странах мира. В усло­виях, когда преподавание ведется неносителями языка, эти рекомендации имеют ограничения.
Основными составляющими образовательного процесса являются обучаю­щая деятельность учителя, учебная деятельность учащихся и их педагогиче­ское взаимодействие. На протяжении ряда лет вопрос о приоритете того или иного компонента находил разные решения. Это отражалось в соответствую­щих методах обучения, которые сменяли друг друга в зависимости от того, какие педагогические идеи преобладали. Долгое время роль учителя, его обу­чающая деятельность считалась ведущей, доминировала над учебной деятель­ностью учащегося, что нашло свое отражение в таких методах, как граммати-ко-переводной, аудиовизуальный и другие.
б. Образовательный процесс: основы управления и организации 153
На современном этапе в связи с гуманизацией процесса образования (см. Humanistic approach, с. 28) появились направления, ориентированные на личность учащегося, его интересы, индивидуальные и психологические осо­бенности. Эти изменения существенным образом повлияли на соотношение роли учителя и учащегося в классе, на их взаимодействие и кардинальным образом изменили процесс обучения, его организационную сторону, все про­цессы, происходящие в классе. Преподаватель уже не может постоянно нахо­диться у доски и руководить учащимися, послушно сидящими перед ним за партами. Он становится активным участником педагогического взаимодей­ствия в классе, партнером по общению, для того чтобы поддержать коммуни­кацию и эффективно управлять ею на уроке. Данный подход находит все большее понимание среди педагогов и используется в коммуникативных методах обучения.
Некоторые методисты выражают радикальную точку зрения на роль учи­теля на уроке и считают, что учебная деятельность учащегося является веду­щей в процессе обучения, преподаватель не должен вмешиваться, ему следует занять позицию стороннего наблюдателя и лишь помогать учащимся в есте­ственно развивающемся процессе учения советом, необходимой информацией и т. д. Такая организация учебного процесса в условиях массовой школы представляется неприемлемой.
В главе излагаются проблемы, связанные с описанием процесса обучения в целом, способы взаимодействия учащихся и учителя, соотношение их ролей, описываются организационные формы и структура образовательного процесса.
Безусловно, советы и рекомендации по планированию, организации и про­ведению урока не являются универсальными и зависят от условий обучения, используемого метода, материалов и в первую очередь от личности и уровня квалификации учителя: чем выше его квалификация и больше опыт работы, тем меньше он зависит от общепринятых правил и требований, свободнее опе­рирует различными приемами обучения и в случае необходимости отступает от плана.
5.1. General concepts — Основные понятия
Classroom management