Среднее профессиональное образование н. Н. Никитина, О. М. Железнякова

Глава 3

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕМ СПЕЦИАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

1. Сущность и закономерности процесса обучения

Важнейшей составляющей целостного педагогического процес­са, обеспечивающего профессиональное образование студентов, выступает процесс обучения. Процесс — закономерная, последова­тельная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов раз­вития. Следовательно, обучение имеет свою логику развития, оп­ределенную последовательность действий участников данного про­цесса, свою структуру и подчиняется определенным принципам взаимодействия всех своих элементов. Обучение является доста­точно сложным, многоаспектным и многокомпонентным процессом, что значительно затрудняет какое-либо однозначное опре­деление его сущности.
С коммуникативной точки зрения обучение можно определить как общение между теми, кто обладает знаниями и опытом, и теми, кто их приобретает [37].
Согласно деятельностному подходу, обучение — это взаимо­связанная деятельность педагогов и студентов, направленная на реализацию ведущих функций образования.
С точки зрения теории управления, обучение — это организа­ция педагогом познавательной деятельности студентов и т. д.
В каждом из данных определений присутствует то, что являет­ся главной сущностной характеристикой процесса обучения — в основе его лежит бинарная деятельность: обучающая деятельность педагога (преподавание) и учебная деятельность обучающегося (учение). При этом недостаточно рассматривать преподавание и учение лишь как две взаимосвязанные деятельности. Вопрос о сущ­ности процесса обучения не может быть решен только на основе их соотнесения. Они выступают как две необходимые составляю­щие совместной деятельности обучающего и обучающегося, оп­ределяющей сущность и специфику процесса обучения. Попытка сосредоточить внимание при определении обучения лишь на од­ной из них ведет к искажению сущности данного процесса. Вме­сте с тем, совместная деятельность преподавателя и студента мо­жет иметь двойственный характер, в зависимости от того, какая из них является ведущей. Признание преподавания в качестве ве­дущей деятельности создает тот тип совместной деятельности, который не обеспечивает переход студента к новому уровню раз­вития, необходимому для подготовки к профессиональной дея­тельности. Обучающий — не центральная фигура, а поддержива­ющий развитие студента помощник. Ведущей, смыслообразующей деятельностью выступает учение, так как при его отсутствии или недостаточной результативности процесс обучения состояться не может, а деятельность преподавателя не имеет смысла. Педагогам полезно вспоминать о вспомогательном, обслуживающем харак­тере их собственной деятельности, о зависимости ее роли и зна­чения от способности преподавателя организовать деятельность студентов, помочь им в учении. В теории и практике современно­го образования осуществляется перенос акцента с обучающей де­ятельности преподавателя на познавательную деятельность студен­тов (рис. 3).
Таким образом, обучение можно определить как организацию педагогом активной познавательной деятельности студентов, на­правленной на решение ими все новых и новых познавательных задач. При этом необходимо помнить, что решение данных задач не является самоцелью обучения, а выступает средством реали­зации его основных образовательных функций. Определение по­нятия «обучение» должно отражать две его взаимосвязанные сто­роны: собственно процессуальную (каковы цели и основные ме­ханизмы данной деятельности) и содержательную (что усваивает и присваивает обучающийся в процессе данной деятельности).
Обучение — совместная деятельность обучающего и обучающих­ся, направленная на образование личности студентов посредством организации усвоения ими системы знаний, способов деятельно­сти, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-цен­ностного отношения к миру.
Итак, как отмечает В. В. Рубцов, на смену представлениям об обучении как процессе разделенной деятельности того, кто учит, того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе со-действия, совместной деятельности. При этом на первый план выступает не столько проблема «чему учить», сколько проблема «как учить», т. е. проблема организации эффективных способов взаимодействия участников процесса обучения [94]. Су­ществование устойчивой и необходимой связи между двумя про­цессами — преподаванием и учением, между деятельностью обу­чающего и обучащегося — является важнейшей объективной за­кономерностью обучения, которая во многом обусловливает и дру­гие его закономерности.
Основной движущей силой процесса обучения принято счи­тать противоречие между задачами, выдвигаемыми данным про­цессом перед студентом, и наличными уровнем его развития, со­циального опыта, недостаточными для самостоятельного решения этих задач. Предполагается, что осознание данного противоречия побуждает студентов к совместной деятельности, в процессе ко­торой и происходит их развитие, продвижение вперед, овладе­ние новым для себя опытом (знаниями, умениями, опытом твор­ческой деятельности и ценностного отношения к миру). Рассмат­ривая обучение как специфическую форму социальных взаимо­действий, Л. С. Выготский утверждал, что «всякая функция в куль­турном развитии ребенка проявляется дважды, в двух планах: спер­ва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как ка­тегория интрапсихическая» [24, с. 145]. Психологический механизм данного процесса выглядит следующим образом: совместная дея­тельность обучающего и обучающихся — организация самостоя­тельной деятельности обучающихся — интериоризация (перевод во внутренний план), усвоение как собственной деятельности (собственного опыта) обучаемого. Решающая роль совместной де­ятельности в процессе обучения обусловлена также тем, что за­частую вне ее потребность в решении новых задач у студентов не возникает и противоречие не разрешается. Таким образом, характер совместной деятельности, способы разрешения противоречий ста­новятся важнейшим условием развития студентов и продвижения их вперед.
В зависимости от вида и характера совместной деятельности вы­деляют различные типы обучения. Традиционный (репродук­тивный) тип обучения построен на трансляции и воспроизведе­нии студентами необходимых для решения новых задач знаний и способов деятельности. При этом не учитывается, имеется ли у обучающихся потребность в их усвоении. В результате социальный опыт усваивается частично (в основном — знания и стереотип­ные способы деятельности), не осваивается опыт творческой де­ятельности и ценностных отношений, т.е. недостаточно решают­ся развивающие и воспитательные задачи обучения, невысока мо­тивация и личностный смысл приобретаемых знаний. Современ­ный инновационный (продуктивный) тип обучения осно­ван на организации педагогом интенсивной, самостоятельной и творческой деятельности обучающихся, направленной на решение ими конкретных познавательных, жизненно и профессионально важных проблем, побуждающих к самостоятельному поиску и от­крытию новых знаний, способов творческой деятельности, ценно­стей и смыслов. Одной из основных закономерностей процесса про­фессионального обучения выступает его зависимость от включения студентов в активную, продуктивную, значимую для них и про­фессионально направленную познавательную деятельность.
Рассматривая обучение как совместную деятельность, необхо­димо отчетливо видеть, что в процессе нее осуществляется соци­альное взаимодействие, создающее ситуации развития и станов­ления личности обучающегося за счет создания общности смыс­лов, ценностей, способов достижения результатов в процессе об­щения, обмена информацией, способами деятельности, ценно­стями. В системе социальных отношений и взаимодействий про­исходит преобразование человеком самого себя. Итак, по своей сути процесс обучения порождает не только интеллектуальные из­менения, но и личностные новообразования. Взаимосвязь между обучением, развитием и воспитанием будущего профессионала вы­ступает как объективная закономерность процесса обучения. Но характер воспитания и развития может быть разным в зависимо­сти от типа обучения, особенностей личностных воздействий и взаимодействий педагога со студентами: позитивным и негатив­ным, частично развивающим и интенсивно развивающим. Недо­оценка развивающих возможностей процесса обучения, ориента­ция преподавателя лишь на усвоение студентами знаний и спо­собов стереотипной деятельности ведет к тому, что у студентов формируется в основном репродуктивный тип мышления (разви­ваются память, внимание, восприятие) и слабо развивается про­дуктивное, творческое мышление, эмоциональная сфера лично­сти, обеспечивающие решение нестандартных задач, сложных про­фессиональных проблем. Невнимание к воспитательному потен­циалу процесса обучения затрудняет решение проблем личност­ного, социального и профессионального становления студента. Воспитывающими и развивающими возможностями обладает не только содержание обучения (система общечеловеческих и про­фессиональных ценностей, способы эвристической деятельности), но и сама организация учебного процесса (обеспечивает ли он са­мостоятельный поиск, активную исследовательскую деятельность, субъектную позицию студентов, создает ли личностно утвержда­ющие ситуации, ситуации взаимопомощи, сотрудничества в ре­шении учебных проблем и т.д.). Наконец, решающая роль в реа­лизации данной взаимосвязи принадлежит педагогу: его педаго­гическому мастерству, личностному творческому потенциалу, его взглядам и убеждениям, отношению к жизни, к своему труду и к личности студента, характеру общения с обучающимися, внеш­нему виду и поведенческой выразительности.
Процесс обучения, являясь составной частью целостного пе­дагогического процесса, представляет собой дидактическую си­стему, обладающую определенной структурой и наличием взаи­мосвязанных, взаимозависимых и необходимых компонентов. Единство и взаимосвязь данных компонентов, целостность про­цесса обучения является его объективной закономерностью.