Среднее профессиональное образование н. Н. Никитина, О. М. Железнякова

Структурные компоненты процесса обучения. Личностный ком­понент. Совокупный субъект процесса обучения — педагог и сту­дент. С одной стороны, организация процесса обучения предпо­лагает определенный уровень педагогического мастерства препо­давателя, обеспечивающего эффективное построение дидактичес­кого процесса. С другой стороны, исходным ориентиром в орга­низации этого процесса выступают познавательные возможности и уровень готовности к обучению студентов, их мотивация, по­знавательные потребности и интересы.
Целевой компонент. Цели обучения задаются требованиями к личности и деятельности профессионала, которые содержатся в модели специалиста, квалификационной характеристике, государ­ственном стандарте. Вместе с тем, их конкретизация осуществля­ется на основе соотнесения данных требований с реальными воз­можностями, потребностями и интересами студентов, содержа­нием преподаваемого курса. Таким образом, выстраивается свое­образная иерархия целей и осуществляется их конкретизация с учетом личностного компонента процесса обучения.
Содержательный компонент. Содержание обучения включает то, что подлежит усвоению студентами для реализации заданных це­лей обучения. При этом минимум содержания обучения опреде­лен государственным стандартом, на основе которого разрабаты­ваются учебные планы учреждения профессионального образова­ния, а также программы конкретных учебных дисциплин. Отбор содержания учебного материала преподаватель осуществляет так­же на основе соотнесения его с познавательными возможностя­ми и интересами обучающихся.
Операционно-деятельностный компонент (формы, методы, при­емы, технологии обучения). Реализация целей и задач обучения осуществляется посредством организации обучающего взаимодей­ствия с помощью определенных методов, приемов, технологий, организационных форм. Важнейшим условием достижения адек­ватных поставленным целям результатов становится соответствие им способов обучения (методов и приемов) и способов органи­зации взаимодействия между участниками учебного процесса (форм обучения).
Дидактические условия. Процесс обучения не может состоять­ся, если не созданы условия — организационные, материальные и психологические, — обеспечивающие его эффективное осуще­ствление. К организационным условиям относятся: временные рам­ки и режим обучения, организационная структура учебного про­цесса, его пространственная организация (расположение участ­ников в пространстве учебной аудитории и т.д.). Организацион­ные условия определяются не только требованиями самого про­цесса обучения (учебный план, расписание), но и общегигиени­ческими требованиями, физиологическими особенностями и по­требностями обучающихся (смена разнообразных видов деятель­ности, режим питания, периоды наибольшей работоспособнос­ти, недопустимость перегрузки студентов и т.д.). Материальные условия связаны с обеспечением учебного процесса средствами обучения: техническая оснащенность учебного процесса, наличие наглядных средств, учебно-методического комплекса преподава­теля (УМК), пособий и разработок для организации самостоятель­ной работы студентов. Психологические условия связаны с ком­муникативным обеспечением учебного процесса и определяются способностью педагога управлять общением, а также организо­вывать коммуникативное взаимодействие и отношения в группе, обеспечивающие благоприятный психологический климат в про­цессе обучения.
Контрольно-регулировочный компонент является составной ча­стью процесса обучения. Его значение определяется необходимо­стью обратной связи как важнейшего элемента управления любой системой. Контроль результатов обучения позволяет опре­делять эффективность учебного процесса и осуществлять коррек­цию — вносить изменения во все его другие компоненты.
Оценочно-результативный компонент. Завершенность и резуль­тативность процесса обучения связана с реализацией целей обу­чения и достижением соответствующих им результатов. Поэтому любой цикл обучения завершается анализом его результатов и этим же начинается новый посредством постановки целей и за­дач на основе анализа предыдущего этапа обучения. Подведение итогов каждого этапа обучения необходимо не только для оцен­ки его результативности, но и для развития рефлексии и само­анализа как свойств личности студента, самого преподавателя, а также формирования потребности в самосовершенствовании, про­движении вперед и у того, и у другого. В соответствии с этим за­вершающий этап процесса обучения включает в себя: анализ и оценку результатов деятельности студентов; анализ и оценку ре­зультатов деятельности преподавателя.
Итак, перечисленные выше компоненты являются необходи­мыми структурными элементами любой дидактической системы и определяют логику процесса обучения, его основные этапы. Они определяют не только построение учебного процесса в целом, но п его отдельных единиц, которые выступают как подсистемы. Так, цикл занятий по теме или отдельное занятие можно рассматри­вать как систему, включающую в себя те же компоненты, что и процесс обучения в целом. Изменение процесса обучения как це- ностной системы предполагает изменение всех его компонентов, приведение их в соответствие друг с другом.
Внутренние взаимосвязи и взаимозависимости между элемен­тами процесса обучения можно рассматривать как отдельные, ча­стные закономерности:
зависимость процесса обучения от личностных особенностей, пе­дагогического мастерства, профессионализма преподавателя;
зависимость результатов процесса обучения от мотивации, лич­ностного смысла учебной деятельности для студентов;
обусловленность процесса обучения целями и задачами, его отчетливая целенаправленность;
зависимость процесса обучения от критериев оценки эффек­тивности учебной деятельности студентов и обучающей деятель­ности преподавателя и т.д.
В то же время, помимо внутренних закономерностей, прису­щих самому процессу обучения, существуют и внешние, посколь­ку, являясь социально детерминированным процессом, он вклю­чен в более широкую, социально-экономическую, систему. Обус­ловленность процесса обучения социально-экономическими условиями и потребностями является объективной внешней за­кономерностью. При этом противоречия, которые свойственны самому процессу обучения как дидактической системе, во мно­гом представляют собой отражение противоречий самой соци­альной системы, например между осознаваемыми как необхо­димые для общественно-экономического развития целями и зада­чами профессионального обучения и несоответствием им мате­риально-экономических условий, обеспечивающих реализацию данных целей.
Среди множества общих и специфических, частных закономер­ностей процесса обучения выделенные выше прежде всего отра­жают процессуальную и системную сущность обучения. Знание и понимание педагогом существования объективных, устойчивых связей, определяющих характер обучения, необходимо для наи­более эффективного построения им учебного процесса, опреде­ления тех принципов и правил, которыми он будет руководство­ваться в своей деятельности.
Любая педагогическая и дидактическая концепция включает в себя не только основные идеи, цели образования и обучения, но и исходные принципы их реализации. Поэтому принципы обуче­ния являются не только проявлением объективных закономерно­стей процесса обучения и детерминирующих его социальных про­цессов, но и отражают взгляды авторов разнообразных дидакти­ческих концепций и систем на ведущие цели и сущностные харак­теристики обучения. С точки зрения В. И. Загвязинского, дидакти­ческий принцип является отражением познанных закономернос­тей обучения — это знание, используемое в качестве регулятив­ной нормы практики [40]. Осмысление педагогических принципов и следование им в практической деятельности педагога необходи­мы для того, чтобы отбирать содержание, определять объем и ло­гику изложения учебного материала, выбирать методы, формы, технологии и средства организации учебного процесса. Существу­ют различные классификации принципов обучения, в основу ко­торых положен подход их авторов к данному процессу. Традицион­ная номенклатура включает в себя следующие принципы: преемственность, систематичность и последовательность; наглядность;
сознательность и активность студентов в обучении;
самостоятельность;
доступность и научность;
связь теории с практикой;
прочность.
Вместе с тем, традиционно сложившаяся система принципов не соответствует тем концепциям и подходам к профессиональ­ному образованию, которые существуют в настоящее время. Имен­но поэтому многие авторы считают необходимым пересмотреть со­держание некоторых из них, дополнить их новыми, отражающи­ми современное состояние педагогической науки и требования практики общего и профессионального образования (М. И. Мах- мутов, В. В. Давыдов, Л.В.Занков). Так, М. И. Махмутов вводит в существующую систему принципов такие, как принцип проблем­ное™, принцип индивидуализации и дифференциации обучения, принцип профессиональной направленности (для обучения в си­стеме профессионального образования). В.В.Давыдовым и Л.В.Зан- ковым разработаны принципы развивающего обучения, во мно­гом противоречащие сложившимся в теории и практике принци­пам традиционного репродуктивного обучения.

2. Психологические основы обучения

1. Учебная деятельность студентов

Признание учебной деятельности студентов в качестве ведущей, смыслообразующей составляющей процесса обучения, требует от преподавателя глубокого знания и понимания ее сущности, струк­туры, психологических механизмов, лежащих в ее основе, а так­же овладения способами ее организации и формирования. Пси­хологические основы учебной деятельности разработаны в трудах российских ученых — Д.Б.Эльконина, В. В.Давыдова, А. К. Мар­ковой, П. Я. Гальперина, И. И. Ильясова, И. А. Зимней, Л. С. Фрид­мана и др. Вместе с тем, учебная деятельность представляет довольно сложное явление, рассматриваемое достаточно не­однозначно. Как отмечает И. А. Зимняя, понятие «учебная деятель­ность» иногда неправомерно расширяется и отождествляется с та­кими понятиями, как «научение», «учение» и даже «обучение» |43, с. 250].
Прежде всего рассмотрим, как соотносятся понятия «учение»,
• научение» и «учебная деятельность». Д.Б.Эльконин и В. В. Давы­дов рассматривают учение как процесс усвоения человеком знаний и умений в различных видах деятельности и формах общения с другими людьми. При этом не всякое учение можно отнести к учебной дея­тельности [35]. Так, человек может учиться в процессе игры или трудовой деятельности. В этих случаях учение представляет собой не самостоятельную деятельность, а процесс, включенный в другую деятельность, т. е. не является собственно учебной деятельностью. Научение — результат учения, заключающийся в приобретении лично­стью новых качеств и свойств, оно может быть непреднамеренным итогом любой деятельности. Учение в специально организованных условиях процесса обучения приобретает иной характер — целе­направленный — и требует организации специфической учебной деятельности обучающегося, содержанием которой выступают теоре­тические знания, развитие у него основ теоретического мышле­ния, а также творчески-личностного уровня осуществления прак­тических видов деятельности. Отличие учебной деятельности от любой другой заключается в том, что если во второй главным ре­зультатом является конкретный продукт, а изменение человека (научение, развитие) происходит стихийно, попутно, то в первой главным продуктом выступает развитие, изменение ее субъекта. Примером для сравнения может служить конкретная производ­ственная деятельность, направленная на создание определенного продукта и производственное обучение студентов, главным резуль­татом которого является обогащение их социального и професси­онального опыта и их профессионально-личностное развитие на основе усвоения способов профессиональной деятельности.
Итак, понятия «учение» и «учебная деятельность» не синони­мичны. Учебная деятельность выступает как одна из форм учения, специфическими особенностями которой, по Д. Б.Эльконину, являются:
сознательная направленность обучающихся на осуществление целей обучения, принимаемых в качестве своих личных целей;
преимущественно теоретический характер данной деятельно­сти, имеющей своим содержанием овладение обобщенными спо­собами действий в сфере наук, которое предваряет решение учеб­ных задач — познавательных и практических;
изменение самого обучающегося, его развитие.
Это деятельность по самоизменению, саморазвитию ее субъек­та, которое происходит в процессе ее выполнения [119, с. 244 — 245].
Именно поэтому результаты учебной деятельности должны оце­ниваться не столько по ее объективным результатам (полезности и общественной значимости продукта деятельности студента), сколько по тем изменениям (новообразованиям), которые про­исходят с ним в процессе ее осуществления.
Анализируя имеющиеся описания учения как деятельности субъекта, И. И. Ильясов отмечает, что в них недостаточно четко осуществляется разграничение деятельности учения и деятельно­стей, усваиваемых в учении.
Осуществляемая студентом в процессе обучения деятельность включает две составляющие:

1. 
   деятельность, усваиваемая в процессе учения, состоящая из определенных предметных, специальных действий и опера­ций (например, деятельность по приготовлению лекарства в фар­макологии);
   
2. 
   собственно учебная деятельность, имеющая определенную структуру, состоящая из умственных и практических действий, операций, с помощью которых осуществляется освоение специ­альной, предметной деятельности, необходимых для нее знаний и практических действий.
   

Если первый вид деятельности специфичен для каждой отдель­ной спеццисциплины, профессии, то второй является общим для всех обучающихся. Таким образом, учебная деятельность — уни­версальная деятельность, составляющая основу овладения любой другой деятельностью. Исследователи и педагоги-практики очень часто отождествляют учение с действиями, формируемыми в уче­нии (специальными), и оставляют без внимания специальную ра­боту по организации, формированию учебной деятельности сту­дентов, по обучению их умению учиться [110].
Каждая деятельность включает в себя предмет преобразова­ния, имеет свое содержание, средства и способы осуществления, продукт (результат). Рассматривая предметное содержание учеб­ной деятельности, психологи выделяют в ней следующие компо­ненты.