Среднее профессиональное образование н. Н. Никитина, О. М. Железнякова

3.3.1 Модель специалиста как основа определения целей обучения

В условиях непрерывного образования цели обучения в учреж­дении профессионального образования определяются социально- экономическими задачами, стоящими перед современным обще­ством. Являясь одним из факторов экономического и социально­го прогресса, современное профессиональное образование долж­но быть нацелено на обеспечение самоопределения студента, создание условий для развития и самореализации личности в социальной и профессиональной сферах жизнедеятельности, ин­теграции ее в системы, мировой и национальной культур. Таким образом, целевая направленность обучения определяется теми ведущими функциями, которые выполняет среднее профессио­нальное образование в целостной системе непрерывного образо­вания.
Процесс целеполагания необходимо рассматривать как слож­ную, системную деятельность преподавателя по выстраиванию целой иерархии целей: от наиболее обобщенных, диктуемых об­щими требованиями к подготовке профессионала, — через цели обучения по данной специальности, профессии, определяемые требованиями к личности специалиста данного профиля, — к це­лям обучения по конкретной дисциплине.
Цель — идеально предвосхищаемый результат деятельности. Сле­довательно, цели обучения на разных уровнях должны задаваться и определяться конечными результатами обучения: овладением студентом профессиональной деятельностью, становлением его как субъекта данной деятельности и социальной жизни. Цели обу­чения в профессиональном учебном заведении выстраиваются на основе модели специалиста как обобщенной характеристики, включающей в себя определенный объем и структуру профессио­нальных и социально-психологических качеств, знаний и умений, которыми должен овладеть выпускник как профессионал и член общества [61, с. 20]. Личностно-деятельностный подход к построению модели специалиста проявляется в отражении в ней двух сторон готовности к профессиональной деятельности: функциональной (деятельностной) и личностной. Поэтому целеполагание па уровне моделирования включает два этапа:
построение модели деятельности специалиста (описание ви- дов профессиональной деятельности, сферы и структуры профес­сиональной деятельности, ситуации данной деятельности и спо­собы их решения, типовые профессиональные задачи и функции и т.д.);
определение на этой основе модели личности специалис­та, в которую включаются необходимые качества и свойства, зна­ния и умения работника.
Системный характер деятельности современного специалис­та, сочетающей в себе не только предметно-инструментальную, но и духовную, культурную сторону, определяет необходимость отражения в модели специалиста как определенного уровня про­фессиональной компетенции (овладение системой общенаучных, профессиональных знаний и способов деятельности), так и со­циокультурной (присвоение системы общечеловеческих и про­фессиональных целей, ценностей, идеалов) и психологической (определенный уровень творческого, интеллектуального разви­тия, стиль деятельности и общения и т.д.). Таким образом, мо­дель специалиста задает следующие ведущие функции обучения, отражающиеся в его целях: обучающую; развивающую; воспи­тывающую.
Обучающая функция заключается в формировании общей, про­фессиональной и социальной компетентности студента на осно­ве усвоения им в процессе обучения системы научных знаний, формирования профессиональных умений и навыков. Система зна­ний формируется по каждой дидактической единице учебного ма­териала в соответствии с требованиями стандарта образования к уровню подготовки специалиста. Результатом реализации данной функции является овладение студентами научными основами про­изводства, сознательное применение данных знаний в конкрет­ных условиях профессиональной деятельности — в типовых, из­мененных и новых ситуациях, формирование общенаучных и спе­циальных алгоритмизированных и творческих умений. Осуществ­ление обучающей функции предопределяет становление лично­сти специалиста, его умственное, физическое и духовное разви­тие в процессе обучения.
Развивающая функция обучения проявляется в его направлен­ности на развитие интеллектуальной, эмоциональной и физи­ческой сферы личности студента в процессе познания, решения учебных задач, управления своей учебной деятельностью (в целеполагании, рефлексии). В процессе обучения у специалиста среднего звена должны быть развиты способности к творческо­му мышлению, к прогнозированию и рефлексии, сформирова­ны основные психологические механизмы самообразования, са­моразвития и самоопределения. Особенностью реализации раз­вивающей функции становится постановка и решение в процессе обучения специальным дисциплинам развивающих задач, ори­ентация на организацию учебной деятельности студентов на ос­нове наиболее эффективных с точки зрения их интеллектуаль­ной и творческой активности теорий и технологий: теории по­этапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), проблемного обучения (А. Н. Матюшкин, М. И. Махмутов), тео­рии учебной деятельности и развивающего обучения (В. В. Да­выдов, Д. Б. Эльконин).
Воспитывающая функция заключается в реализации воспитатель­ного потенциала процесса обучения, направленного на социали­зацию и профессионализацию личности специалиста, становле­ние его как носителя общей и профессиональной культуры. Вос­питанность человека определяется прежде всего системой его от­ношений к миру и к самому себе, проявляющихся в ценностных ориентациях, установках, взглядах, мировоззрении, а следователь­но, в потребностях и интересах, целях и мотивах деятельности. Реализация воспитывающей функции предполагает усвоение, ос­воение и присвоение (интериоризацию) студентом системы об­щечеловеческих и профессиональных ценностей, норм, идеалов, целей, которое осуществляется не столько путем их трансляции, сколько в процессе решения системы учебных задач в специаль­но организованных условиях взаимодействия и сотрудничества пре­подавателя и студентов, студентов между собой, обеспечивающих развитие духовных и социально значимых потребностей и моти­вов в процессе перехода от коллективной к индивидуальным фор­мам учебной деятельности [76]. Таким образом, воспитательная функция обучения обеспечивает социализацию и профессиона­лизацию личности специалиста, а также реализацию культурно­гуманистической функции образования.
Вышеозначенные функции обучения находят отражение в по­становке преподавателем триединой цели обучения: дидактической, развивающей и воспитательной. Необходимо обратить внимание на то, что традиционная трактовка первой из них как образова­тельной не соответствует современным представлениям о сущно­сти понятия «образование», которое не сводится к научению. По существу, все три цели обеспечивают реализацию образователь­ной цели обучения.
Таким образом, модель специалиста должна содержать в себе требования к уровню компетентности (обученности), к уровню раз­вития и воспитанности студента. На современном этапе развития профессионального образования модель деятельности и личности специалиста задается профессионально-квалификационной харак­теристикой, содержащейся в государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования, разработан­ных для каждой специальности. В них описаны основные виды де­ятельности специалиста, а также необходимые для их выполнения знания, умения и навыки, которыми должен владеть выпускник. Данные требования предполагают определенные уровни социо­культурной и психологической компетенции студентов, но, к со­жалению, не указывают конкретно на те личностные и психичес­кие свойства, которые должны быть развиты и сформированы у выпускников, что значительно затрудняет для преподавателей про­цесс целеобразования.
На основе содержащихся в стандарте требований формулиру­ются общегосударственные цели, а затем цели конкретного уч­реждения образования и цели обучения конкретной дисциплины. Существующая иерархия целей предполагает их соподчинение — соотнесение последующих с предыдущими. Реализация ведущих функций и целей профессионального образования зависит от каж­дого педагога, от определения им места своей дисциплине в це­лостном процессе становления личности профессионала. Процесс целеполагания, осуществляемый педагогом при планировании обу­чения по своей дисциплине, включает следующие шаги:
формулирование целей обучения данной дисциплине на основе требований стандарта в учетом специфики дисциплины и ее ме­ста в профессиональной подготовке;
конкретизация целей обучения с учетом особенностей учебной группы, конкретных условий, средств и способов достижения;
определение целей обучения по разделам, темам курса, моду­лям и т.д.;
планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели (задачи) каждого этапа.
Выстроенная иерархия целей и задач позволяет обеспечить си­стемный характер процесса обучения и значительно повышает его эффективность.

2.