Среднее профессиональное образование н. Н. Никитина, О. М. Железнякова

Развитие рефлексивно-оценочных способностей. Одной из важ­нейших составляющих любой человеческой деятельности высту­пает анализ и самоанализ, который связан с такой способностью человека, как рефлексия. Рефлексия (от лат. ге/1есзю — обращение назад, отражение) — форма теоретической деятельности челове­ка, направленная на осмысление собственных действий и поступ­ков. Основанные на рефлексии самоанализ и самооценка в про­цессе учебной деятельности обеспечивают контроль, коррекцию и побуждают обучающегося к саморазвитию и самосовершенствова­нию. Развитие рефлексивно-оценочных способностей студентов ста­новится, таким образом, не только условием самоанализа и само­оценки эффективности учебной деятельности, но и обеспечивает готовность к совершенствованию всех ее компонентов: мотиваци­онного, целевого, исполнительского.
Развитие у студентов данных способностей осуществляется пре­подавателем с помощью различных форм и способов организа­ции анализа и самоанализа, оценки и самооценки. Существует два подхода к организации самоанализа:

1. 
   самоанализ посредством сравнения своего результата с эта­лоном, образцом;
   
2. 
   самоанализ на основе сравнения своего нового результата с предыдущим, ориентированный прежде всего на отслеживание личностных изменений и достижений (динамику развития). Дан­ный вид анализа наиболее продуктивен с точки зрения мотива­ции студента к профессионально-личностному совершенствова­нию.
   

Первоначально необходимо сформировать способность к адек­ватной оценке своей деятельности на основе сравнения ее резуль­татов с эталоном, образцом, который выступает в качестве кри- термальной основы оценочной деятельности. Как уже отмечалось, студенты должны знать, какой учебный материал и на каком уров­не они должны усвоить (параметры и показатели усвоения). За­тем студент переходит от самоанализа на основе сравнения своих действий с данными критериями к самоанализу, основанному на сравнении своего результата с предыдущим, фиксируя как сте­пень продвижения вперед, так и степень соответствия своих до­стижений предъявляемым требованиям.
Переход от внешней оценочной деятельности преподавателя к самоанализу и самооценке, если у студентов не сформирова­ны умения и навыки данной деятельности, осуществляется по­этапно:
содержательная развернутая оценка преподавателя, создающая для студента ориентированную основу действия (ООД) самоана­лиза;
включение студентов в коллективные, групповые формы ана­лиза и оценки результатов совместной деятельности по оконча­нии каждого занятия, изученной темы (групповая рефлексия);
взаимоанализ и взаимооценка результатов учебной деятельно­сти друг друга (работа в паре);
индивидуальный самоанализ и самооценка.
Обучение студентов самоанализу предполагает создание и ис­пользование алгоритмических схем, предписаний, задающих кри­терии и логику самоанализа. При этом овладение наиболее обоб­щенной ориентировочной основой аналитической деятельности в целом обеспечивает ее успешное осуществление в любых ситуа­циях учебной и профессиональной деятельности. В соответствии с данной ООД студенты составляют ООД для анализа усвоения конкретных учебных единиц, используя заданные в эталоне па­раметры усвоения. В самом общем виде логика самоанализа опре­деляется следующими шагами:
констатация результата деятельности; сравнение его с эталоном, критериями усвоения; определение степени соответствия эталону (сначала — пози­тивные стороны, динамика по сравнению с предыдущими резуль­татами; затем — недостатки); выявление причин недостатков;
определение задач и конкретных действий коррекции.
В зависимости от этапа учебной деятельности, на котором осу­ществляется самоанализ и самооценка, выделяют следующие виды самооценки:
«прогностическая» — на основе предварительного анализа своих возможностей;
«процессуальная» — в ходе реализации деятельности на основе самоконтроля;
«ретроспективная» — на завершающем этапе деятельности.
От самоанализа и самооценки в процессе учебной деятельно­сти необходимо вести студентов к анализу и оценке своих дей­ствий в конкретных производственных ситуациях, а затем — к бо­лее обобщенной рефлексии и оценке уровня своей профессио­нальной готовности и компетентности, например с помощью письменного самоанализа до практики («Мое представление о себе как о профессионале») и после практики («Как изменилось мое представление о себе как о профессионале»). Таким образом, раз­витие рефлексивно-оценочных способностей студентов становит­ся условием не только эффективного осуществления ими своей учебной деятельности, но и творческого развития личности спе­циалиста, готового к постоянному совершенствованию себя и сво­ей профессиональной деятельности.

3.2.4. Процесс усвоения. Уровни усвоения

Основным содержанием и важнейшей задачей учебной деятель­ности выступает усвоение знаний и способов деятельности, кото­рое рассматривается и как процесс, и как результат учения. Усво­ение обычно определяют как слияние нового опыта с прежним, пре­вращение накопленного социального опыта в достояние личности, в ее свойства. Как процесс усвоение представляет собой определен­ную последовательность шагов, этапов, которые выступают ос­новой осознанного и педагогически целесообразного построения преподавателем процесса обучения, так как его логика и выби­раемые методы обучения напрямую определяются логикой и структурой процесса усвоения.
Различные теории обучения по-разному рассматривают сущ­ность и основные этапы усвоения. Наиболее распространенный подход раскрыт в работах С.Л. Рубинштейна и психологов, опи­рающихся на ассоциативно-рефлекторную теорию учения, в соот­ветствии с которой усвоение предстает как процесс, включаю­щий в себя четыре этапа.

1. 
   Восприятие учебного материала на основе перцепции (непос­редственного восприятия) объектов, предметов, явлений, процес­сов с помощью наглядного образа (модели, схемы и т.д.) или аппер­цепции; выделение этого объекта из фона и определение его свойств. Организация восприятия осуществляется преподавателем с помо­щью разнообразных наглядных средств или опоры на имеющиеся впечатления. Результатом данного этапа усвоения является форми­рование у обучающихся представлений об объекте, явлении и т.д.
   
2. 
   Осмысление учебного материала путем раскрытия предмет­ного содержания знания в его глубоких и многосторонних взаи­мосвязях — внутренних и внешних (с другими объектами и пред­метами). Организация данного этапа предполагает выявление сущ­ности понятия на основе мыслительных действий: сравнения, сопоставления, классификации, анализа, обобщения, абстрагиро­вания от внешних, несущественных признаков и выделения су­щественных, а также установления взаимосвязи данного учебно­го материала с другим, изученным ранее. Результатом становится формирование понятий, установление причинно-следственных связей, законов и закономерностей, общих принципов устройства и функционирования определенных механизмов и т.д.
   
3. 
   Запоминание учебного материала в результате многократно­го восприятия или повторения, воспроизведения существенных свойств и отношений.
   
4. 
   Применение изученного материала для решения практичес­ких задач, в процессе которого происходит овладение стереотип­ными и творческими способами деятельности, формирование умений и навыков. Организация данного этапа усвоения пред­полагает включение обучающихся в постепенно усложняющую­ся деятельность по решению системы задач: сначала — приме­нение знаний в стандартных ситуациях, затем — перенос их в новую для студента ситуацию, использование для решения но­вых задач.
   

Необходимо обратить внимание на достаточную условность выделения данных этапов, так как каждый этап усвоения час­тично включает в себя другой. Так осмысление начинается уже на этапе восприятия; запоминание (прочность усвоения) зави­сит от того, как организовано восприятие и осмысление, при­менение; наконец, все данные этапы могут носить более целос­тный и нерасторжимый характер в процессе решения проблем­ных задач, в которых применение, осмысление и запоминание слиты воедино.
Построенная на данной схеме усвоения теория учения В. В. Кра- евского и И. Я. Лернера обусловливает следующую логику работы преподавателя:

3. 
   предъявление студентам некоторого учебного материала для его восприятия и осознания;
   
4. 
   руководство процессом формирования у них способов при­менения знаний, т.е. формированием умений и навыков по об­разцу;
   
5. 
   обеспечение творческого применения студентами ранее изу­ченных знаний и умений [106, с. 95].
   

В данной схеме усвоения, по мнению В. В. Давыдова и М. И. Ма- хмутова, отражается стремление соединить традиционный, ре­продуктивный тип обучения с продуктивным, творческим, т.е. в основе лежит общая логика усвоения безотносительно к видам ум­ственной деятельности. Она оказывается несостоятельной в усло­виях, когда ведущей задачей обучения становится формирование теоретического, творческого мышления, усвоение в процессе ко­торого связано с логикой продуктивной мыслительной деятельности. Удовлетворить эту потребность в состоянии лишь теории деятельностного типа, стремящиеся «объяснить процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений, не репродукцию готовых знаний, а творческое овладение генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного п целенаправленного решения задач определенного класса, свя­занных с проблемными ситуациями» [35, с. 258].
Принципиально важными, с точки зрения деятельностной те­ории учения, выступают идеи А. Н.Леонтьева об усвоении зна­ний как процессе освоения умственных действий в результате пре­образования действий, совершаемых во внешней, предметной (или истериоризованной) форме, во внутреннюю (путем интериоринации), собственно умственную. На основе данного подхода раз­работана оригинальная теория поэтапного формирования умствен­ных действий П. Я. Гальперина, определяющая основные этапы усвоения знаний, умений и навыков.

1. 
   мотивационный: осознание и принятие цели формирова­ния действия;
   
2. 
   ориентировочный: обучающийся осваивает ориентировоч­ную основу действия (ООД) — инструкцию, алгоритм его вы­полнения, обеспечивающие его безошибочное выполнение;
   
3. 
   материальный (материализованный): на основе ООД обу­чающийся выполняет действие с предметами (материальное) или с моделями предметов (материализованное);
   
4. 
   громкоречевой: действие выполняется без предметов в форме устной речи путем проговаривания каждой операции;
   
5. 
   внутриречевой: действие выполняется на основе прогова­ривания каждого шага про себя (внутренняя речь). При этом по­степенно действие свертывается путем слияния отдельных опера­ций в одно целое;
   
6. 
   умственный: действие переводится во внутренний план и выполняется умственно, без фиксации отдельных шагов, как еди­ное целое, постепенно автоматизируется и становится навыком.
   

Как уже отмечалось, данного уровня сформированное™ до­стигают не все действия; сложные действия не автоматизируются, и их формирование завершается на пятом этапе.
В свою очередь, характер усвоения, а следовательно учения, зависит от характера ООД и от того, каким способом овладевает ею студент. Выделяют три типа ООД:

1. 
   Ориентировочная основа действия дается в готовом виде (де­монстрация образца, процесса выполнения действия). Затем сту­дент воспроизводит его в аналогичных условиях на основе подра­жания, что приводит к необходимости переделывать работу, ис­правлять ошибки, неоднократно повторять действие. Это дает низ­кую степень эффективности учения и непрочное, медленное ус­воение.
   
2. 
   Дается полная ориентировочная основа конкретного действия в виде пошаговой программы его выполнения. Студент может бе­зошибочно выполнить данное действие, повышается степень осоз­нанности выполнения, снижается время на усвоение действия. Но при этом приобретается умение выполнять данное действие толь­ко в одной конкретной ситуации.
   
3. 
   Студент осваивает общий принцип составления ООД для цело­го класса действий, и в каждой конкретной ситуации, используя данный принцип, составляет ООД сам. Для данного типа учения характерна ориентировка студентов на выделение в учебном мате­риале таких существенных свойств и отношений, которые будут служить опорными точками для выполнения любого частного зада­ния данного вида. Таким образом формируется действие, которое студент способен перенести на выполнение целого класса задач.
   

1-й и 2-й типы ООД характеризуют репродуктивный уровень учебной деятельности, в которой алгоритмы и правила букваль­но воспроизводятся в типовых ситуациях без какого-либо допол­нения или изменения имеющейся информации (пересказ, копи­рование образцов, выполнение упражнений по алгоритму и т.д.). При этом, по мнению В. П. Беспалько, репродуктивную деятель­ность с опорой на внешнюю подсказку можно назвать узнавани­ем, а если она осуществляется без опоры, путем воспроизведения по памяти ранее усвоенного способа действия (ООД), то можно говорить о «чистом» воспроизведении.
3-й тип ориентировки и учения обеспечивает развитие теоре­тического мышления студентов и интенсивное, творческое усво­ение необходимых знаний и умений. Он соответствует продуктив­ному уровню учебной деятельности, который также может быть разделен на два подуровня:

1. 
   эвристический — продуктивная деятельность выполняется с использованием известной, но преобразованной ООД;
   
2. 
   творческий — деятельность выполняется новым, никому не известным способом (новая ООД) [12, с. 36 — 37].
   

В соответствии с тем, какой тип ООД и учения преобладает в деятельности студента, В. П. Беспалько выделяет четыре уровня усвоения:

8. 
   Узнавание объектов, свойств, процессов при повторном вос­приятии информации о них или действии с ними (знания-знакомства).
   
9. 
   Репродуктивное действие путем самостоятельного воспроиз­ведения по памяти информации или ООД, например решение ти­повой задачи (знания-копии).
   
10. 
    Продуктивное действие на основе самостоятельной транс­формации известной ООД типового действия и построения на ее основе субъективно новой ООД для нетипового действия (эврис­тический).
    

11. 
    Продуктивное действие, выполняемое путем самостоятель­ного конструирования объективно новой ООД, в процессе кото­рого добываются объективно новые знания (творческий) [12, с. <7-38].
    

Система предлагаемых В. П. Беспалько уровней усвоения допол­няется в профессиональной педагогике 5-м уровнем — исследовательским, характеризующим деятельность, связанную с конт­ролем качества и испытанием продукции в научных исследова­ниях и отраслях экономики, с проведением целенаправленных на­блюдений, воспроизведением объекта познания на новом уров­не, с новыми свойствами, предполагающую организацию ориги­нальных условий его применения, выдвижение предположений (гипотез) и их проверку в процессе формирующего, лаборатор­ного, производственного и других экспериментов [32; 33].
Кроме данной классификации, интенсивно используется в пе­дагогической практике определение уровней усвоения в соответ­ствии с общими этапами усвоения [99, с. 164— 165]. В. П.Симо­нов выделяет следующие уровни усвоения знаний.

1. 
   Опознание, различение: соответствует первому этапу усвое­ния, характеризуется наличием у студентов представления об ос­новных свойствах, признаках предмета, явления, процесса, уме­нием выделять их из рада других предметов, явлений и т.д.
   
2. 
   Запоминание, неосмысленное воспроизведение изученного: студент знает, помнит и может воспроизвести учебный материал. Данный уровень является достаточным для усвоения конкретных фактов, дат, количественных показателей, правил, аксиом, не требующих понимания, объяснения. В то же время характеризует низкий уровень усвоения материала, требующего понимания и применения.
   
3. 
   Понимание, осмысленное воспроизведение: обучающийся не только воспроизводит учебный материал, но и понимает его сущ­ность, может его объяснить, интерпретировать, пересказать сво­ими словами, привести конкретные примеры.
   
4. 
   Применение в стандартных ситуациях, действия по образцу: полученные, осмысленные и закрепленные знания применяются для решения типовых задач.
   
5. 
   Перенос, применение имеющихся знаний и способов дея­тельности в новых условиях, для решения новых задач: обучаю­щиеся используют полученные знания и способы деятельности в нестандартных, неалгоритмизированных ситуациях, дополняя, развивая, перекомбинируя их, вырабатывают на основе уже ос­военных новые способы. Данный уровень, в отличие от всех дру­гих, является творческим и характеризует высокий уровень ус­воения.
   

В зависимости от уровня усвоения учебного материала обуча­ющимся определяют степень его обученности. Знание уровней усвоения необходимо преподавателю также для того, чтобы диагностично определить цели обучения и разработать материалы для объективного контроля качества усвоения учебного материала на всех этапах обучения. Кроме того, становление студента как субъек­та учебной деятельности, способного самостоятельно ставить цели, анализировать и оценивать результаты своего учебного труда, также зависит от степени осознания им уровней усвоения как эталона и параметров определения эффективности учения. Методика опре­деления качества усвоения на основе выделенных В. П. Беспалько уровней, а также система используемых с этой целью тестов при­водится в разд. 4.6.

3. Цели обучения