Среднее профессиональное образование н. Н. Никитина, О. М. Железнякова

Глава 4

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

1. Среднее профессиональное образование в системе непрерывного образования

В социально-педагогической системе непрерывного образова­ния среднее профессиональное образование вместе с общим, на­чальным и высшим профессиональным образованием обеспечива­ет поступательное развитие образовательных потребностей чело­века. Организационно среднее профессиональное образование за­нимает только ему присущее место и выполняет вместе с другими уровнями образования системную функцию образования, обеспе­чивая его целостность, непрерывность, устойчивое функциони­рование и развитие.
Среднее профессиональное образование реализует ведущую цель — подготовку конкурентоспособных специалистов среднего звена, имеющих, с одной стороны, навыки рабочего определен­ного профиля, а с другой — способность по ускоренной програм­ме получить высшее профессиональное образование и продолжить его. Реализуя идеи поступательного развития образовательных по­требностей человека, среднее профессиональное образование ори­ентировано на подготовку специалистов среднего звена на базе основного общего, среднего (полного) общего образования и на­чального профессионального образования.
Главной задачей учреждений среднего профессионального об­разования является профессиональное становление и развитие личности будущего специалиста в процессе приобретения обуча­ющимися специальности в соответствии с их ценностным выбо­ром, индивидуальными способностями, социальным заказом об­щества, потребностями государства в квалифицированных кад­рах.
Место специальности в области производства и обращения, объекты и виды профессиональной деятельности определяют ха­рактеристику производственной сферы выпускника и включают совокупность средств и методов, используемых для обеспечения выполнения профессиональных функций специалиста со средним профессиональным образованием.
Объектами профессиональной деятельности специалиста явля­ются машины и оборудование предприятий, технологические про­цессы, услуги, оснастка, средства деятельности, информацион­ное обеспечение, продукция, работы, процессы, а также норма­тивная, проектно-конструкторская, технологическая, организаци­онно-распорядительная и другие виды документации.
Основными обобщенными видами профессиональной деятель­ности специалиста со средним профессиональным образованием являются: производственно-управленческая, организационно-ме­тодическая, контрольно-оценочная, экспериментально-исследо­вательская, сертификационная и др.
Производственно-управленческая деятельность специалиста предполагает выполнение следующих работ: расчет, выбор и наладка оборудования; ведение рабочего процесса; управление технологическим процессом; оформление и ведение документации на все виды работ; проведение инструктажа по безопасности труда; предупреждение производственного травматизма; построение изображений технических изделий; расчет технико-экономических показателей; использование вычислительной техники при решении произ­водственных и управленческих задач.
Организационно-методическая деятельность специалиста вклю­чает:
работу с конструкторской и технологической документацией, с информационной литературой в сфере профессиональной дея­тельности;
составление нормативной документации; выбор основных типов и видов средств измерений; применение методик выполнения и обработки результатов на­блюдений;
выполнение схем, эскизов, диаграмм, графиков, других гра­фических изображений в сфере профессиональной деятельности; организацию технологических процессов и услуг. Контрольно-оценочная деятельность специалиста содержит: контроль хода технологического процесса и оказания услуг; контроль качества изготавливаемой продукции и предоставля­емых услуг;
оценку свойств и характеристик материалов; оценку экономических показателей работы подразделения, организации;
оценку уровня управления персоналом.
Экспериментально-исследовательская деятельность специали­ста предполагает:
проведение экспериментальных исследований в сфере профес­сиональной деятельности;
контроль качества и испытание продукции; использование статистических методов регулирования техноло­гических процессов;
поиск и обработку результатов измерений; анализ финансово-хозяйственной деятельности организации. Сертификационная деятельность специалиста предопределена необходимостью:
стандартизации, унификации и сертификации продукции; проведения сертификации в других организациях; разработки новых схем, порядка сертификации.
Для освоения классифицированных по сферам деятельности специалиста конкретных ее видов устанавливается необходимый объем знаний, умений и навыков, которые должны быть сфор­мированы у студентов при обучении той или иной специальной дисциплине.
Введение и реализация преемственных образовательных стандар­тов и соответствующих им примерных основных образовательных программ различных направлений позволяет системе среднего про­фессионального образования гарантированно подготавливать специ­алистов среднего звена для всех основных отраслей экономики Рос­сийской Федерации. Разработанное с учетом требований образова­тельных стандартов содержание среднего профессионального обра­зования дает возможность обучающимся освоить систему научных знаний, творческих умений и навыков, а также общечеловеческих ценностей, позволяющих специалистам соответствовать современ­ному российскому и мировому уровню науки, техники и культуры.
Система среднего профессионального образования имеет мно­гообещающие перспективы, сформированные «Федеральной про­граммой развития образования» на 2001 — 2005 гг., являющейся организационной основой государственной политики РФ в обла­сти образования. Основными направлениями развития среднего профессионального образования в целостной системе образова­ния являются:
обеспечение сохранения потенциала среднего профессиональ­ного образования и дальнейшего развития его образовательной, культурной и иных функций в интересах развития личности, об­щества и государства;
совершенствование системы образовательных учреждений, ре­ализующих образовательные программы среднего профессиональ­ного образования, расширение доступа граждан к среднему про­фессиональному образованию;
совершенствование содержания среднего профессионального образования, оптимизация структуры подготовки специалистов;
развитие нормативно-правовой и методической базы среднего профессионального образования;
формирование механизмов прогнозирования, мониторинга и государственного регулирования подготовки специалистов, име­ющих среднее профессиональное образование в соответствии с потребностями граждан и рынка труда;
формирование системы управления среднего профессиональ­ного образования, гибко сочетающей региональные, отраслевые, межрегиональные и межотраслевые принципы;
развитие интеграции среднего профессионального образования и других уровней образования при одновременном сохранении качества определенности и практической направленности среднего профессионального образования;
совершенствование системы подготовки и переподготовки пе­дагогических работников для образовательных учреждений сред­него профессионального образования;
обеспечение средних специальных учебных заведений учебной и методической литературой, техническими средствами обучения;
создание необходимых экономических условий для развития и совершенствования материально-технической базы учебного за­ведения;
развитие фундаментальных и прикладных научных исследова­ний в области среднего профессионального образования.
Каждое из рассмотренных направлений развития среднего про­фессионального образования включает в себя задачи, решение которых в значительной степени определяется уровнем профес­сионального мастерства преподавателя специальной дисциплины предмета образовательного учреждения.

2. Понятие о педагогической технологии

Интенсивное развитие науки, техники и массового образова­ния в XX в. породило множество проблем, которые традиционная система образования оказалась не в состоянии решить. В про­мышленности появились новые наукоемкие технологии, произо­шел своеобразный технический бум. Образование же, по общему мнению, во всех странах значительно отставало от промышлен­ного и социально-экономического развития. Основные особенно­сти современного образования: стихийность, неоднозначность и непредсказуемость результатов; полная их зависимость от лично­сти обучающего, от индивидуальных возможностей обучающихся и особенностей учебного коллектива; наличие разнообразных и многообразных методов, которые демонстрируют свою эффектив­ность лишь в руках преподавателя-мастера; слабая технологичес­кая и техническая оснащенность педагога в условиях развития про­мышленных технологий [51].
Проблема технологизации педагогического процесса стала ак­туальной в развитых странах уже в послевоенные годы и была на­правлена на поиск средств, которые превратили бы обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гаран­тированными результатами.
Первый подход к разработке педагогических технологий был связан с внедрением в педагогический процесс различных тех­нических средств обучения и информационных технологий: технология в обучении (1950—1960-е гг.). Считалось, что накопление технических средств — использова­ние ЭВМ, компьютерных систем хранения информации — создаст благоприятные условия для модернизации обучения, т.е. технологизация была направлена преимущественно на создание своего рода технической среды или применение информационных тех­нологий в обучении.
На рубеже 1960— 1970-х гг. стало ясно, что создание усовер­шенствованного технического оснащения учебного процесса не ре­шит проблемы модернизации образования. Второй шаг в направ­лении технологизации обучения был связан с программирован­ным обучением — внедрением кибернетических принципов в учеб­ный процесс. По словам американского педагога У. Шрамма, про­граммированное обучение есть своего рода автоматический репе­титор, который ведет обучающихся путем коротких, логически связанных шагов так, что они: почти не делают ошибок; дают пра­вильные ответы; эти ответы немедленно подкрепляются путем со­общения результатов; вследствие чего обучающийся последователь­но приближается к ответу, который является целью обучения [51]. Таким образом, характерной чертой программированного обуче­ния является уточнение учебных целей и последовательная, по­элементная процедура их достижения. Однако внутренняя процес­суальная сторона программированного обучения нередко усколь­зала от преподавателей, так как зачастую внимание сосредоточи­валось не на ней, а на тех же средствах обучения: разработке про­граммированных текстов; производстве дидактических машин про­граммированного обучения, средств контроля (машинного и безмашинного), разработке программированных учебников и т.д. На­блюдавшийся в нашей стране в 1960-е гг. бум программирован­ного обучения, а затем отказ от него вследствие трудоемкости, отсутствия ЭВМ в учебном процессе, а также невозможности с помощью данного типа обучения полностью решить проблему тех­нологизации образования привели к тому, что в течение долгого времени (до конца 1980-х гг.) технологизация как практическая педагогическая проблема не ставилась и не решалась. Вместе с тем, в педагогической теории данная проблема разрабатывалась в рам­ках системного подхода (В. Беспалько, Н.Талызина и др.).
В 1970—1980-е гг. появилось новое понимание сущности педа­гогической технологии, которое связано, прежде всего, с подхо­дом к ней как к способу управления педагогическим процессом, системного его построения: технология обучения. Однако сложность проблемы, определяемая специфичес­кими особенностями педагогического процесса, который, в от­личие от производственного, с трудом поддается технологизации, породила неоднозначное толкование сущности педагогической технологии. Можно выделить несколько подходов к определению понятия «педагогическая технология» (рис. 6).
На наш взгляд, процессуальный подход наиболее точно отра­жает сущность данного феномена и распространяется на техно­логии разного уровня: от педагогических технологий, позволяю­щих выстроить целостный педагогический процесс, до тех, кото­рые характеризуют системный способ построения отдельных эле­ментов этого процесса (например, деловая игра как самостоя­тельная психотехнология, включенная в более обобщенную тех­нологию контекстного обучения; технология целеполагания как составная часть технологии полного усвоения). Чрезмерно широкое определение педагогической технологии, по существу — отож­дествление ее с педагогической системой, наблюдаемое в рабо­тах некоторых авторов [96], ведет к непониманию педагогами- практиками сущности данного педагогического явления, к по­пытке внедрения в процесс преподавания своей дисциплины «технологий» обучения, которые по своей сути являются целос­тными дидактическими системами и требуют изменений в орга­низации всего учебного процесса в учреждении образования, в том числе — целей и содержания обучения, управленческих, материальных и психологических условий, критериев оценки эффективности и результативности образовательного процесса и т.д. Необходимо понимать, что технология отражает процессу­альную, деятельностную сторону педагогической системы, она всегда опирается на определенную философскую и психолого­педагогическую концепцию, но является прежде всего способом реализации педагогических подходов, целей и принципов, со­держания образования, представляет собой систему методов, форм и средств, их обеспечивающих.
В отличие от метода обучения, технологией может являться только то, что поддается точному описанию и алгоритмизации. Для нее характерны:
системность (системный способ мышления и организации де­ятельности);
воспроизводимость (она может быть воспроизведена другими педагогами);
результативность (адекватность результатов педагогического процесса поставленным целям, что требует постановки диагностичных целей и разработки соответствующих способов диагно­стики результатов).
Уязвимые черты технологического подхода: требование полной воспроизводимости и адекватности результатов цели, недооцен­ка личности обучающегося и преподавателя, ориентация преиму­щественно на обучение репродуктивного типа [51]. Очевидно, что даже традиционный педагогический процесс с трудом поддается технологизации, в нем большую роль играет случайность, незап­ланированные неожиданности, преподавателю необходимо быст­ро реагировать на них, быть готовым к импровизации, ситуатив­ным действиям. Иначе говоря, любая педагогическая технология должна быть достаточно гибкой, предусматривающей различные варианты возникающих педагогических ситуаций и адекватные им способы реагирования. Вызывает сомнение возможность создания таких технологий обучения, которые бы позволили сделать педа­гогический процесс полностью независимым от личности препо­давателя: в основе его действий всегда лежат определенные уста­новки, отношения, которые могут не совпадать с целями и прин­ципами, реализуемыми данными технологиями, что ведет к ис­кажению их сущности.
Вместе с тем, анализ результатов внедрения современных тех­нологий обучения в педагогическую практику показывает, что они позволяют сделать педагогический процесс более управляемым и эффективным на основе его системного построения, конструи­рования, а их освоение преподавателями значительно повышает уровень их профессиональной компетентности и педагогического мастерства.
Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению понятия «педа­гогическая технология». Наиболее полная классификация педаго­гических технологий представлена в работе Г. К. Селевко [96], хотя достаточно спорны попытки автора рассматривать в качестве тех­нологий целые педагогические системы, например, вальдорфскую школу, дидактические системы развивающего обучения Б. Эльконина — В.Давыдова, Л.В.Занкова, безусловно имеющие свои оригинальные технологии, но не сводящиеся к ним. Необходимо также помнить, что любая классификация существующих техно­логий является достаточно условной, так как их можно отнести к разным классам в зависимости от выбранных оснований.
Прежде всего технологии разграничивают по области, сфере их применения (технологии обучения и технологии воспитания, об­щеобразовательные и профессиональные), по уровням примене­ния (общепедагогические и предметные), хотя четкого разделения здесь нет, большинство из них применимо в различных сферах и на разных уровнях целостного педагогического процесса.
Очень часто возникает вопрос: не подменяет ли предметная тех­нология методику обучения? Как известно, методика признается частной дидактикой, конкретизирующей педагогическую теорию на учебную дисциплину, в которой учитываются как содержание обучения конкретной дисциплине, так и способы, средства орга­низации его усвоения. Таким образом, методика обучения вклю­чает в себя содержательную и инструментальную стороны учеб­ного процесса, в то время как предметная технология — его про­цессуальную сторону, алгоритм его воплощения в практику.
Другой подход связан с разграничением всех педагогических тех­нологий по характеру взаимодействия преподавателя и обучающих­ся в педагогическом процессе, ведущей форме обучения и воспита­ния: технологии индивидуального взаимодействия, технологии груп­пового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия.
Наиболее распространенным является разделение всех совре­менных технологий обучения на две большие группы по их целе­вой направленности:

1. 
   предметно ориентированные технологии, обеспечивающие прежде всего освоение обучающимися системы знаний, умений, навыков по дисциплине, т.е. содержания данной дисциплины;
   
2. 
   личностно ориентированные технологии, реализующие гу­манистические цели и принципы личностно ориентированного обучения.
   

Если целями личностно ориентированного обучения являются развитие личностных структур и свойств, обеспечение самоопре­деления и саморазвития обучающегося в творческом процессе вза­имодействия его с культурой, то возможно ли построение техно­логий обучения, реализующих данные цели? Какие технологии можно считать личностно ориентированными? Е.В. Бондаревская считает, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный, творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обуча­ющегося, предоставление ему пространства свободы для приня­тия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения [18, с. 17].
Построение технологий обучения, адекватных его личностной направленности, требует, прежде всего, изменения способов де­ятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничи­вать личностно ориентированные технологии обучения только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ста­вят своей основной целью оказание содействия человеку в опре­делении и коррекции отношения к самому себе и к окружающе­му миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно ориентированным является ее способность создавать «личностно утверждающую ситуацию» [98], переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в само­развитии.
Попытки каким-либо образом классифицировать личностно ориентированные технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных тех­нологий:

• 
  ценностно-ориентирующие — направленные, прежде все­го, на развитие самосознания личности, ее ценностное (личнос­тное, жизненное, нравственное, профессиональное и т.д.) само­определение: социально-психологический тренинг, дискуссия, де­ловые и ролевые игры;
  
• 
  адаптивные технологии, цель которых — «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и ин­тересам обучающегося, создание психологически комфортных ус­ловий, обеспечивающих его самоутверждение и самореализацию в учебной деятельности: технологии индивидуализации и диффе­ренциации обучения (технология разноуровневого обучения, тех­нология модульного обучения и др.);
  
• 
  технологии творческого развития личности — сориентиро­ванные на развитие личностного потенциала обучающихся, в том числе на развитие творческого мышления: технология учебного проектирования, ТРИЗ-технология, технология обучения как ис­следования, технология творческих мастерских и др.
  

Как уже отмечалось, разделение технологий на данные груп­пы весьма условно, так как каждая из них в определенной мере реализует все обозначенные выше цели личностно ориентирован­ного обучения.
Анализ практического опыта применения личностно ориен­тированных технологий в учреждениях общего и профессиональ­ного образования свидетельствует о том, что зачастую у препода­вателей наблюдается увлечение технологизацией без соответству­ющего осмысления самой сущности личностно ориентированного обучения, коренной перестройки своего педагогического сознания, построения личностно ориентированной профессиональной кон­цепции и определения своей позиции. В результате продолжает пре­обладать предметно ориентированная установка преподавателя, ис­кажающая сущность используемой технологии обучения.
Особую группу педагогических технологий составляют професси­онально ориентированные технологии, разрабатываемые для учреж­дений профессионального образования. Данные технологии обеспе­чивают, прежде всего, решение задач полноценной профессиональ­ной подготовки будущего специалиста и используются не только в рамках специальных дисциплин, но предполагают организацию це­лостного профессионально направленного педагогического процесса. Специфической особенностью данных технологий является профес­сионально-деятельностная ориентированность, направленность обу­чения на овладение студентами профессиональной деятельностью в процессе учебной, которую обеспечивают следующие факторы: ориентация учебного материала на решение задач профессио­нальной подготовки специалиста;
комплексный характер профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами, курсовым и дип­ломным проектированием и другими видами исследовательской деятельности студентов;
преимущественное решение на практических и лабораторных занятиях прикладных задач, которые необходимы студенту для ов­ладения избранной профессией;
ориентация на овладение студентом профессией по оптималь­ной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;
направленность на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профессиональной деятельности;
создание условий для профессионально-личностного самоопре­деления студента: развития профессионально-ценностных ориен­таций, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному само­совершенствованию.
Таким образом, современные профессионально ориентирован­ные технологии в основе своей являются личностно ориентирован­ными, обеспечивающими субъектную позицию будущего специа­листа, ценностно ориентированного на предстоящую профессио­нальную деятельность и решение личностных и социальных задач. К данным технологиям можно отнести: технологию контекстного обучения [21]; технологии, разрабатываемые в рамках открытых систем интенсивного обучения [71]; технологию, реализуемую в условиях профессионально-технологической системы обучения спе­циальным дисциплинам [76].

3. Профессионально ориентированная технология обучения специальным дисциплинам

Профессионально ориентированная технология реализуется в ус­ловиях профессионально-технологической системы обучения [76].
Цель технологии — обеспечить профессиональное становление личности современного конкурентоспособного специалиста, го­тового к полноценной профессиональной управленческой, про- изводственно-технологической, научно-методической, исследова­тельской деятельности.
Задачи технологии:
формирование у выпускника учреждения среднего профессио­нального образования ценностных отношений к собственному про­фессиональному образованию и профессиональной деятельности;
гарантированная реализация образовательных программ, до­стижение запланированного уровня и качества подготовки спе­циалиста;
развитие творческого потенциала его личности;
воспитание полноценной направленности, готовности к само­реализации в обществе.
Важнейшими исходными положениями профессионально-тех­нологического обучения являются принципы ценностных отно­шений, природо-, социо- и культуросообразности, неразрывно­сти процессов усвоения научных знаний и формирования твор­ческих умений, целостности материальной, материализованной и нематериализованной фаз деятельности учения, планомерно­сти формирования умственных действий и направленности лич­ности.
Сущность и специфика процесса обучения кроме целей и за­дач определяется также функциями основных его субъектов — пре­подавателя и студентов, характером их взаимодействия.
Учебно-познавательная деятельность обучающихся представ­ляет собой целостный процесс усвоения системы научных зна­ний, формирования творческих умений и навыков путем поша­гового продвижения в образовании, умственном развитии и вос­питании от периода к периоду, от этапа к этапу, от одного учеб­ного занятия к другому, от одной стадии учебного занятия к дру­гой, от одной фазы стадии учебного занятия к другой посред­ством решения интеллектуально-насыщенных пороговых учебных задач в ходе коллективно-индивидуального, социально-профессионального взаимодействия педагога и студентов, а также сту­дентов между собой.
Обучающая деятельность преподавателя заключается в созда­нии организационно-педагогических условий для самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся, в оказании им педагогической поддержки и методической помощи, обеспечива­ющих гарантированное решение дидактических, развивающих и воспитательных задач на основе использования умственных, ма­териализованных и материальных психолого-педагогических про­цедур и системных комплексов методов, средств и форм педаго­гического взаимодействия.