Учебно-методический комплекс дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературе»

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ
УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО СРЕДИ ДРУГИХ ФОРМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ
Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. В этом, а не в количестве улыбок и ласки его отличие от непосредственно-эмоционального общения.
Отличие учебного сотрудничества, необходимого для введения ребенка в системное, понятийное знание, от предметного сотрудничества, необходимого для освоения любых действий с орудиями труда. Методом буквальной имитации можно усвоить предметные действия, для которых анализ образца, выделение его существенных свойств — условие желательное, но не обязательное. Для понятийных же действий, обязательно требующих ориентации на существенные, внутренние свойства образца, буквальная имитация гибельна: она порождает формализм знаний, непонимание учебного материала.
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Сотрудничество детей с учителем
Умение сотрудничать с учителем, который не только хранит искомое знание, но и специально обучен его передавать,— вот тот начальный уровень развития умения учиться, который может и должен быть достигнут младшими школьниками.
О полноценном сотрудничестве ни дошкольника, ни школьника нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе строить новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.
Примеры заданий , помогающих ученику стать субъектом деятельности:
Задания, воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.
1) Задания-«ловушки», различаюшие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют ответ учи геля, либо дают свой собственный ответ — верный или неверный. Например: «Посчитайте, сколько звуков в слове Москва. Пальчиками покажите ответ... Шесть. И у Лени шесть. И у Вовы шесть. А у меня семь. Кто со мной согласен?» В классе обязательно поднимется несколько рук, но обязательно поднимется и ропот протеста, для учителя это способ портативной диагностики и коррекции школярских ориентаций в классе, для ребенка — ситуация, обнажающая необходимость неимитационного поведения на уроке, необходимость постоянного сопоставления своей собственной и любой другой (в том числе и учительской) точки зрения, высказанной в классе. Это воспитание привычки доверять себе не менее, чем учителю, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точке зрения (как и во всех остальных ситуациях, воспитывающих учебное сотрудничество), основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания — на выяснении результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.
2) Задания-«ловушки», различающие понятийную и житейскую логику. Некритичное, не основанное на полном понимании принятие позиции учителя не вытесняет полностью собственную, житейскую, плохо осознаваемую точку зрения ребенка на слово до тех пор, пока обе эти точки зрения не будут выведены «в поле ясного сознания» через их прямое, явное противопоставление. Житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова. С житейской точки зрения слово змея длиннее, чем слово червячок, «потому что змея длинная»; слово сторож не родственно слову сторожка, «потому что человек и дом не могут быть родственниками»; слово лениться не глагол, «потому что глагол отвечает на вопрос что делать?, а лениться это ничего не делать». Лишь за счет обнажения этой плохо осознаваемой житейской логики, обнаруживая ее противоречия с логикой научных понятий, ребенок может ее по-настоящему изжить. И только тогда он добровольно и сознательно (а не под давлением учительского авторитета) примет иную понятийную точку зрения на слово.
3) Задачи, не имеющие решения, воспитывают небуквальное, неисполнительское отношение к заданию учителя. Пример: «Поставьте пальчик на тот звуковой домик (схему), где живет слово Петя». Перед учениками две звуковые схемы: из трех и пяти звуков. «Исполнители» делают в точности то, что требует учитель: ставят пальчик на одну из схем. Настоящие ученики отказываются выполнять задание, так как оно невыполнимо.
2. Задания, требующие четкого осознания учеником границы своих знаний, своих возможностей.
3. Задания, формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию.