Учебное пособие и человек великий-всего лишь человек Гете ООО «тц сфера», 2005

Коммуникативные нарушения у младших школьников
Среди учеников 1 -го класса можно выделить группу детей, 
испытывающих специфические трудности при восприятии инструкций. Эти 
первоклассники не могут «включиться» в задание, которое адресовано всему 
классу в целом и не содержит непосредственного обращения к ним.
Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с 
педагогом, такие ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или 
другого ребенка. Они требуют повторить задание снова, независимо от того, 
сколько раз оно перед этим звучало. Задание будет ими воспринято более 
успешно при наличии установки на инициальные цели восприятия.
Таким образом, при организации обучения первоклассников необходимо 
иметь в виду, что ученики не считают себя участниками коммуникативной 
ситуации до тех пор, пока не получат прямого указания на то, что каждый из них 
является адресатом высказывания учителя. Недоучет этого фактора приводит к 
необходимости повторять задание или инструкцию каждому ученику или к 
полной дезорганизации фронтальной формы обучения, особенно при 
объяснении нового материала.
Как свидетельствует практика обучения детей с речевой патологией, 
особые проблемы встают перед учителем при переходе к использованию 
сложных (многоступенчатых) инструкций. Первоклассники усваивают либо 
первую, либо последнюю ее часть. Большого внимания требуют от педагога 
формулировки заданий при работе с учебником.

---

167 
Эти инструкции заключают в себе некоторое противоречие: словесное 
выражение указывает на одно задание, а его выполнение требует осуществления 
нескольких последовательных действий. Например, задание «Откройте учебник 
на странице...» предполагает, что дети возьмут учебники в руки, начнут 
перелистывать страницы в нужную сторону и остановят поиск в тот момент, 
когда увидят искомое число.
Проблема восприятия многоступенчатых инструкций остается актуальной 
вплоть до старших классов речевой школы. Есть некоторые специфические 
черты, присущие восприятию учащихся с тяжелой речевой патологией.
Дети более охотно выполняют инструкции, требующие от них конкретных
действий («Открой», «Реши», «Запиши».)
Дети игнорируют указываемые в инструкции способы действия или другие 
уточнения. Если же учитель просит выполнить несколько действий подряд, то 
они часто рассматриваются учащимися как изолированные, не связанные между 
собой.
По результатам исследований было выяснено, что данное нарушение 
восприятия вербального материала является специфическим для контингента 
учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Таким образом, учащиеся 1-х классов вычленяют из инструкции прежде 
всего глаголы со значением предметного действия, что приводит к 
приблизительному выполнению учебных инструкций. Задания, направленные на 
активизацию мыслительной деятельности («Сравните», «Чем отличаются..?», 
«Найдите общее»), наталкиваются на ряд препятствий, так как они:
а) не содержат указаний на выполнение конкретных действий, доступных
первоклассникам;
б) включают терминологию, недостаточно освоенную детьми.
Следовательно, учебная коммуникация не может состояться из-за 
отсутствия единства знаний об окружающем мире и неадекватности требований, 
предъявляемых к познавательным умениям учащихся, особенно в сфере языка.
Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том 
случае, если дети проговаривают ее для себя. При этом идет активный процесс 
осознания смысла высказывания и, кроме того, спонтанно формируется 
инициальная мотивация коммуникации. Проговаривание сопровождает любую 
инструкцию учителя, создавая дополнительный шумовой фон в классе.
В случае грубого интеллектуального недоразвития проговаривание 
заменяется вокализациями. При этом физическое действие (ребенок открывает 
учебник или тетрадь, тянется за ручкой, кладет вещи или перемещает их на парте 
и т.п.), сопровождаемое шумом, позволяет ребенку отдохнуть, расслабиться, 
отвлечься от порой непосильной для него интеллектуальной работы.
Учителя часто борются с этим шумом, не учитывая, что проговаривание 
задания, как один из важнейших способов самокоррекции, открывает широкие 
перспективы повышения эффективности работы по организации учебной 
деятельности 
детей. 
Дефектность 
системы 
смыслообразования, 
т.е. 
затрудненность формирования лексических и грамматических значений новой 
учебной терминологии, вступающих порой в конфликт с уже имеющимися 

---

168 
значениями, является одной из причин искаженного восприятия задания и 
неумения первоклассников самостоятельно пользоваться учебной речью.
Игнорирование факта недоразвития лексико-грамматической стороны речи 
учащихся через некоторое время приводит к тому, что учебный диалог 
перестает выполнять основную свою функцию — передачу знаний, поскольку 
значения, лежащие в основе терминологической лексики, у учителя и у ученика 
не совпадают. Введение новых слов с абстрактным значением требует 
длительной подготовки. Иногда оказывается, что дети не понимают достаточно 
точно значений даже самой простой, с точки зрения учителя, учебной лексики.
Наиболее 
сложно 
организовать 
учебный 
диалог 
на 
уроках 
лингвистического цикла, особенно на уроках грамоты. Учитель должен 
использовать такие термины, как «звук», «буква», «слог», «слово»,