Учебное пособие книга 2 В. С. Зайцев. Современные педагогические технологии

Ученик-композитор: сочинение своих вариантов мелодий изучае- мых произведений, сочинение слов для вокальных произведений.

Ученик-исполнитель: пение всего программного музыкального материала (кроме песен – отрывки из опер, симфоний, балетов, концертов), игра на шумовых инструментах, обучение всех детей игре на свирели.

Ученик-слушатель: проникновение в каждую интонацию урока, накопление музыкально-интонационного словаря у учащихся определение композитора по неизвестной музыке.

В 5-8-х классах расширяются рамки изучаемой музыки, обобщаются знания по следующим темам: авторская песня, джаз, рок-музыка, музыка в кино, в театре и т.д.
 Особенности методики 
В начале процесса обучения проводится диагностирование уровня музыкальной культуры учащихся. В конце каждой четверти проверяется уровень обученности учащихся за истекший период.
Основным методом является разработанный автором метод развития музыкально-интонационного мышления, который включает в себя накоп- ление «культурного багажа» по музыке разных стилей и жанров, развитие творческих способностей учащихся.
А.В. Заруба выделяет три важнейших аспекта развития музыкального мышления младших школьников: это объём, связь и творчество.
Развитое мышление человека характеризуется способностью образо- вания содержательных абстракций, помогающих воспроизводить целост- ность явления, процесса или предмета.
Выполнять роль содержательной абстракции в музыкальном искусстве, согласно интонационной теории Б.В. Асафьева, может только интонация при подходе к ней как к смыслу. В этой теории под интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, ее психический тонус, настроенность. В бо- лее узком – «фрагменты музыки», «мелодийные образования», «памятные мгновения», «зёрна-интонации».

1. 
   Объём музыкального мышления предлагается рассматривать с точки зрения развитости музыкально-интонационного словаря учащихся, развитие которого создает основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого проявления ребёнка в музыке.
   

Мышление, как процесс познания предметов или явлений, всегда включает в себя поиск связей: внешних и внутренних, существенных и не- существенных.
В массовой музыкальной педагогике пока ещё мало разработанных ме- тодов работы, направленных на установление интонационных взаимосвязей между музыкальными произведениями, изучаемыми на уроках, или в творче- стве определенного композитора. Это не позволяет учащимся, особенно начальной школы, «видеть» связи нового произведения с уже известными ему по близкому образному строю, стилевым и жанровым особенностям му- зыки. Для формирования целостного представления о музыкальном искусстве как базе полноценного музыкального творчества ребёнка А.В. Заруба приме- няет следующие приёмы.

1. 
   Активное постижение зёрен-интонаций из всех разучиваемых на уроках произведений.
   

Ребёнок больше любит и лучше запоминает те интонации, которые им пропеты, пропущены через себя.
Таким образом, пение тем, фрагментов из произведений не может быть формальным, пусть даже звуковысотно и ритмически точным, а обя- зательно должно быть «интонируемым», передающим смысл, эмоцию, об- раз, заложенный композитором.
Практика показала: оптимально исполнять разучиваемую мелодию закрытым ртом, что позволяет ученикам слышать себя и правильное пение учителя или его игру на инструменте, хорошо настроить вокальный аппа- рат, подстроиться неверно интонирующим детям к правильно поющим.
Если пропевание зёрен-интонаций проводилось систематически, то оно становилось естественным для ребят, а в дальнейшем позволяло им, говоря о музыке, не только ос-таваться на вербальном уровне, но и напевать отдельные интонации для более точного и аргументирован- ного выражения своих мыслей и чувств.

2. 
   Интонационные приветствия и прощания на уроке. Идея пропе- вания учителем музыки в начале урока приветствия «Добрый день» или
   

«Здравствуйте» не нова. Ученикам, соответственно, нужно было повторить мелодию, пропетую учителем. Омузыкаленное приветствие проводилось в целях распевания (в удобной тесситуре, по звукам трезвучия, в поступенном восходящем или нисходящем движении и т.д.).
По мере накопления интонационно-слухового «багажа» мы услож- няли задание, стимулируя ребят не только повторять то, что пропел учи-
тель, но и продолжать начатую им мелодию. Сигналом к тому, что можно переходить на эту ступень методики, нам служило то, что часть детей начинали непроизвольно продолжать начатую учителем мелодию.
Аналогичным образом омузыкаливалось прощание в конце урока. Только, как правило, пели его на интонацию из произведения только что прослушанного или разученного на уроке.

2. 
   Связь. Второй блок методов направлен на формирование связей и отношений между отдельными музыкальными впечатлениями учащихся.
   
   1. 
      Диалог интонаций.
      

Суть данного метода заключается в следующем: на одном из этапов знакомства с новым произведением или его относительно законченным фрагментом мы обязательно предлагали ученикам вспомнить интонации из других произведений этого же композитора, а также близкие по образу интонации из произведений других авторов, произведения этого жанра.
Сравнивая между собой интонации из одного произведения, ученики обнаруживали их интонационное родство. Работая по этой методике, уча- щиеся сами нашли родство всех тем 1-й части 5-й симфонии, родство инто- наций «Танца Анитры» и «Песни Сольвейг» Э. Грига и др.

2. 
   Интонационная цепочка.
   
1.