Vzor závěrečné práce

Bild 1 GER Deskriptoren für Hör-Seh-Verstehen (vgl. Thaler 2007b: 12)
Thaler nimmt an, dass trotz ihrer Bedeutung dieser Fertigkeit nur sehr geringe 
Aufmerksamkeit gewidmet wird (vgl. Thaler 2007b: 13). 
Sass (2007) konzentriert sich hingegen nicht auf die Forschung, sondern darauf, 
inwieweit diese Fertigkeit in den Lehrwerken DaF vertreten wird. Sie kommt zu einer 
Schlussfolgerung, die eher unbefriedigend ist. Ihr zufolge wird das Hör-Seh-Verstehen 
in die Lehrwerke zwar einbezogen, das heißt, dass es nicht mehr unbemerkt bleibt, aber 
trotzdem in den modernen Lehrwerken im Vergleich zu den vier klassischen 
Fertigkeiten auf keinen Fall gleichwertig behandelt wird. In der von ihr verfassten
Übersicht zählt sie beispielsweise auf: Videotipps im Lehrwerk em, besonders für den 
Unterricht entwickelte Filme für die Stufen A1/A2 in „Susanne, Hallo aus Berlin“ sowie 
„Redaktion D“ oder „Redaktion D für die B1/2 Stufe“. Videomaterialien lassen sich 
auch in den für Anfänger gedachten Lehrwerken „Studio D“ oder „Planet“ finden (vgl. 
Saas 2007: 7). Aus meiner eigenen Praxis würde ich noch die Lehrwerke „Aspekte“ und 
„Berliner Platz“ sowie „ Deutsch im Alltag“ ergänzen. 
Abgesehen von den genannten Beispielen, die mit sog. beweglichen Bildern arbeiten, 
gibt es noch eine Option, die keine beweglichen Bilder zur Verfügung stellt, und zwar 
Foto-Hörgeschichten in „Schritte“ und „Schritte international“.

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Obwohl der vielschichtige Prozess der mehrkanaligen Informationsaufnahme im Bezug 
auf alle Komponenten, die während des Hör-Seh-Verstehens vorhanden sind, immer 
noch nicht im Detail erforscht ist, erhoffen sich die Lernforscher viel davon, unter 
anderem wegen der - durch die Mehrkanaligkeit verursachte - bessere Verankerung der 
Informationen (vgl. Thaler 2007b: 13). Aus der Beschreibung des Hör-Seh-Verstehens 
und den daraus entstehenden Vorteilen für den Lerner geht eindeutig hervor, dass für 
den gegenwärtigen DaF-Unterricht der Einsatz von Filmen vonnöten ist, da man so den 
Ansprüchen der kommunikativen Kompetenz besser Rechnung tragen kann und den 
Lerner - im Sinne von Inge Schwertdfeder - als ein emotionales Wesen ansieht, dessen 
Lernen durch Neugierde, Emotion und Lust bestimmt werden (vgl. Schwerdtfeger 1989: 
19-32) .