2020 ч а с т ь I v молодой ученый

259
“Young Scientist” .  # 30 (320) .  July 2020
Education
ствии и невозможностью произвольного переключения 
внимания.
К сожалению, и гиперактивность, и импульсивность, 
и дефицит внимания — это только надводная часть айс-
берга. Подводная — гораздо глубже и серьезнее. Амери-
канский профессор психиатрии Рассел Баркли говорит, 
что это расстройство главным образом затрагивает сферу 
воли, мотивации и самоконтроля, так как у ребенка по 
физиологическим причинам затруднено торможение им-
пульса. Ребенок просто не успевает сказать себе: стоп, это 
сейчас не важно, я занят другим [1]. Таким образом, эмо-
ционально-волевая сфера — слабое звено в психике та-
кого ребенка.
Рассел Баркли сформулировал так называемое правило 
30 %: «Внимание, усидчивость и самоконтроль развиты 
у детей с СДВГ в той же степени, что и у детей, которые 
младше на 30 %» [1]. То есть поведение таких детей не со-
ответствует возрастной норме, поэтому в школе им не 
удается достичь результатов, соответствующих их способ-
ностям. Это может означать, что, например, выпускник 9 
класса порой может вести себя как шестиклассник, и это 
при том, что школа и родители предъявляют к нему тре-
бования как ко взрослому, сформировавшемуся, ответ-
ственному человеку.
Кроме того, поведение ребенка отличается непред-
сказуемостью, часто бывает аффективным с элементами 
агрессии. В результате он не может долго играть, успешно 
общаться и устанавливать дружеские отношения со свер-
стниками, ребенок становится нежеланным и отверга-
емым в коллективе. Сталкиваясь с подобным отношением, 
он часто сознательно выбирает для себя роль классного 
шута, надеясь наладить отношения со сверстниками. Но 
общаться с ним обычно готовы лишь дети более младшего 
возраста или сверстники, имеющие аналогичные поведен-
ческие проблемы.
Весь описываемый круг проблем свидетельствует 
о том, что причина гиперактивности кроется в большей 
степени в патологическом онтогенезе и поэтому рассма-
тривается как заболевание, а не просто как особенности 
темперамента.
Существует ряд исследований, в которых озвучивается 
генетический характер расстройства. В частности, многие 
последователи психиатрической концепции считают, что 
происходит нарушение баланса нейромедиаторов (дофа-
мина, серотонина и норадреналина) — химических ве-
ществ, отвечающих за передачу сигнала от одной нервной 
клетки к другой из-за чего нарушается активирующая си-
стема ретикулярной формации, которая способствует ко-
ординации обучения и памяти, обработке поступающей 
информации и спонтанному поддержанию внимания. 
Невозможность адекватной обработки информации 
приводит к тому, что различные зрительные, звуковые, 
эмоциональные стимулы становятся для ребенка избы-
точными, вызывая беспокойство, раздражение и агрес-
сивность. Уровень дофамина резко снижен в прифрон-
тальных корковых областях мозга и поэтому нарушается 
функция лобной доли, которая несет ответственность за 
эмоционально-волевую сферу, отсюда и возникает повы-
шенный очаг возбудимости [5, C. 319–320].
В современной России врачи в основном придержива-
ются неврологической концепции, обозначая ее как ММД 
(минимальная мозговая дисфункция). Причинами этого 
состояния они считают проблемы беременности и родов 
(гипоксия), травмы шейного отдела позвоночника.
Имеющуюся картину неблагоприятных стартовых ус-
ловий может еще больше испортить социальная среда — 
социальное положение семьи, доступные семье образо-
вательные возможности, личные особенности родителей, 
насильственные методы воспитания, стрессы и пси-
хотравмы, полученные от социального окружения.
Бывает и случаи, когда гиперактивность дополня-
ется вызывающим оппозиционным расстройством, 
дислексией, дисграфией, повышенной тревожностью, 
биполярным аффективным расстройством, тиками, рас-
стройствами аутистического спектра, соматическими за-
болеваниями (бронхиальная астма), синдромом Туретта 
(генерализированные тики). А если вернуться к правилу 
«30 %», то можно отметить, что таким детям легко ста-
вится диагноз ЗПР.
Для социализации такого ребенка в школе необхо-
димо организовать соответствующие образовательные ус-
ловия [3], в частности:
—
работу с гиперактивным ребенком строить индиви-
дуально, при этом основное внимание уделять отвлекае-
мости и слабой организации деятельности;
—
по возможности игнорировать вызывающие по-
ступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощ-
рять его хорошее поведение;
—
во время урока ограничить до минимума отвле-
кающие факторы. Этому может способствовать, в част-
ности, оптимальный выбор места за партой для гиперак-
тивного ребенка — в центре класса напротив доски;
—
предоставлять ребенку возможность быстро обра-
щаться за помощью к учителю в случаях затруднения;
—
алгоритмизировать учебную деятельность. Систем-
ность подачи информации создает системно организо-
ванную память, облегчает поиск необходимой инфор-
мации, развивает мышление. Такая подача информации 
снижает нагрузку на внимание и систематизацию мате-
риала при запоминании. Задания, предлагаемые на уроке, 
нужно обязательно писать на доске, выдавать инструкции, 
которые должны быть короткими или разделенными на 
короткие части для того, чтобы хватало объема опера-
тивной памяти, на определенный отрезок времени давать 
только одно задание, дозировать ученику выполнение 
большого задания, предлагать его в виде последова-
тельных частей и периодически контролировать ход ра-
боты над каждой из частей, внося необходимые коррек-
тивы;
—
учитывая незрелость лобной доли мозга, можно 
разрешить такому ребенку походить, потеребить что-ни-
будь в руках, т. к. во время двигательных действий мозг 

---