Book · January 994 citations 110 reads 2,264 authors

particularity or limitation. At present, many models of the human subject in
MICHAEL OTTE AND FALK SEEGER
363

---

HUMAN SUBJECT IN HISTORY
mathematics education start from the basic assumption that the subject or-
ganizes knowledge in different domains that are not necessarily connected
by highly general structures forming a coherent system. This model sharply
differs from models of the past that focused on a general ability or a general
structure as an outcome of learning. In any case, to underline the domain-
specificity of knowledge or the subjectivity of domains of experience seems
to be important. In view of what has been said about the historicity of the
subject, domain-specificity cannot be the last word. By no means can it be a
goal of mathematics education to teach the students, starting from their do-
mains of subjective experience, a range of domain-specific knowledge and
techniques turning them into experts in selected fields. The goal of mathe-
matics education, as it were, is general education. And how could the core
of a general education be better styled than as being the experience of the
multiplicity of perspectives that rests on being conscious of the historicity of
the own personal perspective?
Subjective domains of experience are the outcome of social and collective
processes of learning and the outcome of an interiorization of relations and
processes between humans. These processes are characterized by a transi-
tion from the interpsychological to the intrapsychological plane (Vygotsky,
1987). The subjective experience of "multi-voicedness," which makes it
possible to put the general in relation to the particular, needs collective pro-
cesses in the mathematics classroom that have to be cultivated by mathe-
matics education as a discipline.
364
REFERENCES
Alexander, H. G. (Ed.). (1956). The Leibniz-Clarke correspondence. Manchester:
Manchester University Press.
Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination - Four essays [Edited by M. Holquist].
Austin, TX: University of Texas Press.
Bateson, G. (1973). Steps to an ecology of mind. St. Albans, Hertfordshire: Paladin.
Bibler, V. S. (1967). Die Genese des Begriffs der Bewegung [I. Maschke-Luschberger,
Trans.]. In A. S. Arsen’ev, V. S. Bibler, & B. M. Kedrov (Eds.), Analyse des sich en-
twickelnden Begriffs (pp. 99-196). Moskau: Nauka.
Brockmeier, J. (1991). The construction of time, language, and self. Quarterly Newsletter
of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 13(2), 42-52.
Bruner, J (1960). The process of education. New York: Vintage Books.
Bundy, A. (1983). The computer modelling of mathematical reasoning. London: Academic
Press.
Cassirer, E. (1953). Substance and function. New York: Dover.
Churchman, C. W. (1968). Challenge to reason. New York: McGraw-Hill.
DiSessa, A. A. (1982). Unlearning Aristotelian physics. Cognitive Science, 6, 37-76.
Gebhardt, M. (1912). Die Geschichte der Mathematik im mathematischen Unterricht.
IMUK-Abhandlung IV, 6. Leipzig: Teubner.
Glück, H. (1987). Schrift und Schriftlichkeit - Eine sprach- und kulturwissenschaftliche
Studie. Stuttgart: J. B. Metzler.
Goody, J. (1977). The domestication of the savage mind. Cambridge: Cambridge University
Press.
Grassmann, H. (1969). Die lineale Ausdehnungslehre. New York: Chelsea Publ. Co.
[Original work published 1844]

---

MICHAEL OTTE AND FALK SEEGER
Havelock, E. A. (1986). The muse learns to write. Reflections on orality and literacy from