Что такое критическое мышление

Введение
В последнее время значительные изменения происходят в информационной области. Современный школьник существует в мире перенасыщенной информацией, он активно использует возможности сотовой связи, электронной почты, телевидения, Интернета, разнообразных СМИ. Школьник каждый день получает поток новых знаний, концепций, через поставщиков информации, которые присваивают себе право учить, показывают, как надо жить, но не стремятся подать проверенную, научно обоснованную, правдивую информацию. Учебная информация в информационном потоке занимает все менее значительное место. Школа сталкивается с рядом новых проблем, связанных с резким возрастанием в зрительском опыте ребенка, и в особенности подростка, роли новых аудиовизуальных носителей.
На сегодняшний день содержание и пути распространения информации в сетях массовой коммуникации практически не контролируются. Информационный хаос, с которым все чаще сталкивается человек, требует от него умений работать с информацией, что в свою очередь предполагает высокий уровень развития критического мышления.
Ни в зарубежной, ни в отечественной научной литературе нет общепринятого определения термина «критическое мышление». По мнению Дайаны Халпер, одним из самых простых является следующее: «критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата». Как считают многие исследователи, развитие критического мышления представляет собой важнейшую задачу медиаобразования. По данным соцопроса, проведенного А.В. Федоровым, так считают более чем 84% опрошенных экспертов.
Результатом применения медиаобразовательных технологий является медиаграмотность (медиакомпетентность). Последняя рассматривается как совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. Очевидно, что медиаграмотный человек не может не владеть критическим мышлением.
Нельзя сказать, что в современном образовании отсутствуют методики развития критического мышления. Наиболее известной среди них является РКМЧП (Развитие критического мышления через чтение и письмо), разработанная в 90-е гг. в США. С второй половины 90-х гг. эта методика используется в России учителями школ и преподавателями вузов. Вместе с тем, потенциал медиаобразовательных технологий в развитии критического мышления в российской школе остается недооцененным. Как отмечает И.В. Челышева российские учителя используют медиа, чаще всего как элемент наглядности.
Таким образом, сохраняется настоятельная потребность изучения возможностей медиаобразовательных технологий в развитии критического мышления у детей школьного возраста и их популяризации среди учителей.
Проблеме влияния медиа на подрастающее поколение в науке уделяется большое влияние. И за рубежом и в России сложился огромный массив литературы. В первую очередь следует упомянуть основоположника теории медиаобразования как развития критического мышления, британского медиапедагога Л. Мастермана. По Мастерману развитие критического мышления одна из основных функций медиаобразования: «развить понимание учащимися медиатекстов, – как и в чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают, как представляют реальность, и как это представление «читается» аудиторией»¹. Иначе говоря, он считает, что основанная на критическом мышлении медиаграмотность позволяет понимать внутренние механизмы функционирования СМИ, критически оценивать создаваемую ими реальность, и способы ее воздействия на аудиторию.
Сторонником развития критического мышления в отношении медиа является Л.М. Симэли, который считает необходимым поощрять критическое восприятие медиатекстов, для того чтобы противостоять манипулятивному воздействию с их стороны².
«Критическую автономию» как первичную цель медиаобразования рассматривают А.Силверблэт и Е.М. Энрайт Элисейри. Под этим термином они понимают совокупность умений позволяющих оставаться «осознано независимыми от однообразных предпочтений СМИ»³.
В целом в зарубежном медиаобразовании критическое мышление рассматривается как важнейший результат медиаобразования, имеющий помимо чисто образовательного важное социальное значение. Так, английский медиапедагог Д. Букингэм считает, что медиаобразование должно «готовить к активной гражданской позиции в широком диапазоне социальных областей»⁴.
По утверждению А.В. Федорова среди отечественных медиапедагогов вплоть до начала 90-х гг. прошлого века преобладающей была эстетическая теория медиаобразования, наиболее известными представителями которой были Ю.Н. Усов, С.Н. Пензин, О.А. Баранов⁵. Однако в последнее десятилетие ХХ века ситуация изменилась. Педагогическое сообщество с большим вниманием стало относиться к таким возможностям медиаобразования как развитие критического мышления. Одним из первых отечественных специалистов в области медиаобразования, обративших внимание на его критическую функцию стал А.В. Шариков. Выйдя за рамки киноискусства и эстетизации восприятия медиа, он определил стратегическую цель медиаобразования, как подготовку человека к полноценному взаимодействию со средствами массовой коммуникации, через накопление осознанного опыта невербального восприятия, изучение медиа языка, формирование умения критически осмысливать информацию⁶. При этом критическое мышление в медиаобразовании он определил как понимание скрытой составляющей сообщения и приводящий к трем возможным результатам - интерпретации скрытого, оцениванию скрытого и принятие позиции по отношении к скрытому…»⁷. Формирование умений критического восприятия медиа, по мнению А.В. Шарикова, должно опираться на систему практических, творческих заданий.
Критическое мышление как важнейший результат медиаобразования является объектом внимание Л.С. Зазнобиной, ее учеников и коллег по Лаборатории ТСО и медиаобразования Российской Академии образования. Усилиями сотрудников лаборатории была разработана концепция интегрированного медиаобразования функцией которого по мнению Л.С. Зазнобиной является «подготовки школьников к жизни в информационном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин»⁸. По мнению ее учеников и сотрудников лаборатории А.А. Журина в современных условиях приоритетной задачей интегрированного медиаобразования является формирование «умения анализировать информацию, выделять главное в информационном сообщении, понимать направленность коммуникации, скрытый смысл сообщений становятся необходимыми на всех стадиях обучения»⁹. Очевидно в данном случае речь идет о развитии критического мышления.
В публикациях сотрудников лаборатории рассматривается целый комплекс вопросов связанных с интегрированным медиаобразованием. Например, работы Е.В. Якушиной посвященные усилению медиаобразовательной аспектности в рамках учебной дисциплины «Информационные и коммуникационные технологии»¹⁰. А так же публикации Журина А.А., Грибановой К.Е., Бондаренко Е.А., Милютиной И.А., Соколовой Н.Ю. и др. В публикациях перечисленных авторов рассматриваются вопросы теории медиаобразования, обсуждаются методические разработки, обобщается опыт школьного медиаобразования.
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет утверждать, что на сегодняшний день медиаобразование опирается на прочную теоретическую базу и имеет солидный опыт практической реализации, в т.ч. в рамках школьного образования. Вместе с тем, необходимо отметить ряд проблем касающихся, прежде всего отечественного медиаобразования, важнейшими из которых являются:
Во-первых, большинство учителей российской общеобразовательной школы не имеет целенаправленной систематической подготовки в области медиаобразования;
Во-вторых, медиаобразование слабо представлено в школьных учебных планах;
В-третьих, реализация медиаобразования в школе в значительной степени зависит от инициативы учителей, при этом в повседневной практике она часто рассматривается как усиление наглядности и расширенное использование ИКТ в преподавании учебных дисциплин, а такие важнейшие функции медиаобразования как развитие критического мышления очевидно игнорируются.
Между тем перед современной отечественной школой все более остро стоит проблема обеспечить учащихся необходимым методологическим инструментом для самостоятельного, критического анализа информации. Об этом свидетельствуют данные авторитетной международной организации PISA. Исследование, проведенное в 2000 году, показало, «что 15-летние учащиеся России читают ниже среднеевропейского уровня, а результаты 2003 года показали дальнейшее ухудшение.… В 2000 году Россия из 32 промышленно развитых стран занимала 27-29 место, а в 2003 году показали дальнейшее ухудшение из 40 стран, принимавших участие в исследовании, 32-34 места».¹¹ Согласно данным исследования российские учащиеся «знают материал, но не умеют с ним работать… не показали умений работать с объемной, правдоподобной и противоречивой информацией, изложенной как в текстах сложной структуры, так и заданной вне основного текста, критически оценивать информацию, работать с понятиями, которые противоположны их ожиданиям, также продемонстрировали неумение вычерпывать информацию из текстов разных типов, не смогли выделить информацию из вопроса, привлечь информацию, находящеюся за пределами задания, использовать свой личный опыт, сведения из смежных областей. Им трудно было вспомнить, домыслить и даже угадать информацию … задания, требующие перехода от понимания общего содержания к деталям и наоборот, вызывали затруднения … Трудность представлении задания, требующие реконструкции замысла автора (цели текста) и его точки зрения. В тексте-рассуждении, аргументации, убеждении учащихся не смогли увидеть разницу фактами и мнениями»¹².
Таким образом, налицо противоречие между объективными потребностями школы и потребителями ее услуг с одной стороны и реальным уровнем образовательных. Одним из вариантов разрешения этого противоречия может стать использование методик развития критического мышления в контексте медиаобразования.
Очевидно, решение этого вопроса зависит от накопления опыта его интеграции в практику отечественной общеобразовательной школы, его обобщения и разработки на этой основе соответствующей технологии. На сегодняшний день эта проблема является ключевой в отечественном медиаобразовании.
Исходя из обозначенной выше проблемы была сформулирована цель данного исследования: интегрировать медиаобразование в содержание обязательных учебных дисциплин и определить его влияние на развитие критического мышления.
Поставленная цель может быть реализована при решении следующих задач:

1. 
   показать актуальность медиаобразовательных технологий в развитии критического мышления;
   
2. 
   проанализировать имеющийся опыт использования медиаобразовательных технологий в развитии критического мышления;
   
3. 
   проанализировать опыт работы школ г. Глазова по интеграции медиаобразования в учебные предметы для развития критического мышления у учащихся.
   
4. 
   провести эксперимент по интеграции медиаобразования как развития критического мышления в учебные дисциплины школы и проанализировать (исследовать) его результаты.
   

В основе исследования лежит гипотеза, согласно которой интеграция медиаобразования в обязательные учебные дисциплины общеобразовательной школы стимулирует развитие критического мышления, и аналитических способностей учащихся.
Условиями эффективного решения данной проблемы являются

• 
  медиаграмотность учителей;
  
• 
  усиление медиаобразовательной аспектности в содержании школьных предметов;
  
• 
  использование активных методов обучения.
  

При этом:

1. 
   Ученики перестают получать информацию репродуктивным способом, и становятся активными участниками образовательного процесса.
   
2. 
   Переход от объект – субъектным к субъект - субъектным отношениям между учителем и учениками.
   
3. 
   У учащихся формируются навыки: поиска разнообразной информации; анализа и критического осмысления информации; создание собственных медиатекстов.