Что такое критическое мышление

Глава II. Опыт школьного медиаобразования: достоинства и недостатки.
2.1. Опыт медиаобразования в развитии критического мышления (Канада, Россия).
Для интеграции медиаобразования в учебный план общеобразовательной школы полезным будет обращение к опыту зарубежных стран и российских учебных заведений, где реализуются медиаобразовательные программы.
В круг интересующих нас вопросов входят: формы организации медиаобразованя в России и зарубежном, пути интеграции медиаобразования в учебный план школы, методы и результаты в отношении развития критического мышления, проблемы, с которыми сталкивается медиаобразование и пути их решения. В качестве объекта изучения нами был выбран канадский опыт. Прежде всего, потому что Канада на сегодняшний день является признанным лидером в развитии медиаобразования.
Источниками для изучения канадского опыта послужили работы профессора А.В. Федорова и его учеников А.А. Новиковой, В.Л. Колесниченко. Опыт российского медиаобразования широко представлен в работах отечественных медиапедагогов А.В. Федорова, А.В. Шарикова, Ю.Н. Усова, О.А. Баранова, А.В. Спичкина и др.
В литературе возникновение медиаобразования связывается с комплексом состоящим, по меньшей мере, из трех причин: технологических, социокультурных, теоретических. Во-первых, история медиаобразования тесно связана с бурным развитием телеиндустрии в Северной Америке. Во-вторых, по мере ее развития очевидным стал факт беспрецедентного влияния медиа на общество, и что самое главное, на подрастающее поколение, которое часто расценивалось как исключительно негативное. В-третьих, это влияние медиа канадским интеллектуальным сообществом очень быстро было осознано как проблема, выраженная в остром противоречии между развитием медиа и потребностями общества. По мнению А.В. Федорова и его учеников впервые глобальное влияние медиа на мир было исследовано и описано в форме противоречия канадским экспертом в области массовых коммуникаций Маршаллом Мак-Люэном⁸⁶. Суть этого противоречия он раскрывает на первых страницах своего фундаментального исследования «Галактика Гутенберга». Мак-Люэн пишет: «…мы погружены в неразбериху и состояние неустойчивости, поскольку существуем одновременно в двух противоположных формах общества и опыта. <…> мы видим, что электрическая технология перевернула это соотношение, лишив почвы и жизненности индивидуализм и возведя в норму корпоративную взаимозависимость»⁸⁷.
Канадское медиаобразование имеет полувековую историю. Его становление относится к 50 – 60-м годам прошлого века. По мнению отечественных медиапедагогов теоретические основы канадского медиаобразования в эти годы составляла эстетическая или дискриминационная теория. В рамках этой теории цель медиаобразования заключалась в том, «чтобы научить их (детей – Г.Б.) оценке, повышать уровень их избирательности, восприятия и анализа экранных медиатекстов, увеличивать их удовольствие от контакта с экраном, их понимание киномастерства»⁸⁸. Этой точки зрения придерживаются А.В. Федоров, А.А. Новикова, В.Л. Колесниченко⁸⁹. Данное утверждении вполне обосновано в той мере в какой эстетической, а равно культурологической, идеологической, а так же популярной сегодня теории развития критического мышления чужд примитивизм защитной теории. Последняя оценивает влияние медиа в основном негативно и поэтому главная цель медиаобразования «смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа»⁹⁰. Все они в той или иной степени учитывают возможное «зло» исходящее от медиа. Так, цель теории развития критического мышления «научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа»⁹¹. В рамках эстетической теории эстетизация медиавосприятия детей это способ «выработать самозащиту против возможной манипуляции/эксплуатации, помочь учащимся объективно справиться с огромной властью визуальных медиа»⁹². Однако, в отличие от защитной теории, их цели не ограничиваются «инъекцией» от вредного медиавлияния. Медиа в данном случае рассматривается как новая реальность способная стать источником развития личности. Так, канадский медиапедагог Дж. Мур пишет: «Мы должны столкнуться с прямыми вызовами экрана - не только из-за степени влияния телевидения и фильмов, но также и потому, что они могут обеспечивать нас богатым опытом культуры и способностью к высоким уровням художественного развития»⁹³. Аналогичную позицию занимает Л. Мастерман, он пишет, что медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение»⁹⁴.
Таким образом, в Канаде, так же как и в других странах теоретические истоки медиаобразования так или иначе были связаны с защитной теорией с постепенным включением в «повестку дня» задач эффективного диалога между медиа и человеком. В теоретическом плане это выражалось в возникновении эстетической, культурологической, идеологической теорий, теории развития критического мышления, которые, так или иначе ставят перед собой задачи защиты от вредного медиавлияния.
Если проблема медиа была осознана интеллектуалами, то возникновение медиаобразования можно рассматривать как инициативу гражданского общества. Первый учебный курс по медиакультуре появился в Канаде в 50-е годы ХХ века и был создан Маршаллом МакЛюэном. Уже в 60-е гг. широкий размах приобрело движение «Screen Education» («Экранное образование»). Благодаря учителям энтузиастам в канадской средней школе широко распространяются киноведческие учебные курсы. В 1968 году канадскими медиапедагогами была создана Канадская ассоциация экранного образования (CASE: Canadian Association for Screen Education). Через десять лет в Торонто была основана Ассоциация медиаобразования⁹⁵.
На сегодняшний день подобного рода ассоциации действуют во всех провинциях Канады. Эти общественные организации выпускают медиаобразовательную периодику (газеты, журналы), публикуют учебно-методические материалы занимаются организацией курсов для учителей, проведением конференций⁹⁶.
Однако как показывает опыт канадского медиаобразования одних лишь общественных усилии оказалось недостаточно, что породило определенные трудности в его развитии. Как считает А.В. Федоров, они были связаны с отсутствием «госфинансирования и целенаправленной поддержки». В 80-е годы прошлого века медиаобразование становится составной частью школьного образования в провинции Онтарио. С этого момента медиаобразования постепенно внедряется в учебные планы все большего количества провинций, наконец, в 1999 году изучение медиакультуры становится «обязательным для учащихся всех канадских средних школ с 1 по 12 класс»⁹⁷. Можно утверждать, что с этого момента медиаобразование стало часть государственной образовательной политики. Сотрудничество между общественными организациями и органами управления образованием Канады стало одним из условий ее лидерства в развитии медиаобразования.
По мнению В.Л. Колесниченко к числу проблем, с которыми сталкивается канадское медиаобразование, относится недостаток квалифицированных кадров для работы по дисциплине «Медиакультура»⁹⁸. Эта проблема решается в двух аспектах. Во-первых, развивается вузовское медиаобразование. В начале текущего столетия подготовка медиапедагогов осуществлялась в Manitoba University, а так же Carlenton University, York University, Ryerson Politechnical Institute, Canadian Center for Advanced Film Studies, Montreal University и др⁹⁹. Во-вторых, ассоциации медиаобразования в сотрудничестве с органами управления образованием осуществляют методическую поддержку учителям преподающим медиапредметы. Разрабатываются учебные планы и программы, проводятся мастер-классы, читаются лекции по различным аспектам в области медиаобразования¹⁰⁰.
Особый интерес для нас представляют формы реализации канадского медиаобразования, его содержание, методы обучения и используемые системы оценивания. По мнению отечественных медиапедагогов достижения в этой области определяют лидирующие позиции Канады в сфере медиаобразования.
Канадское медиаобразование реализуется как в предметной, так и в аспектной моделях. Выше уже отмечалось, что в учебные планы школ в качестве обязательного входит предмет «Медиакультура». Кроме того медиакультура в учебные предметы по родному языку и искусству, элементы медиаобразования рекомендуется использовать в таких предметах как «История», «География», «Музыка», «Математика», «Физическая культура», «Технологии» и др¹⁰¹.
Содержание канадского медиаобразования опирается на следующие ключевые положения: медиа создают реальность - все медиатексты представляют собой результат целенаправленного конструирования; каждый медиатекст имеет своеобразную эстетическую форму; в медиатексте форма и содержание строго взаимосвязаны; аудитория оценивает значение медиатекста с учётом таких показателей как возраст, пол, раса, жизненный опыт; медиа содержит идеологические ценностные сообщения; медиа имеет коммерческое и политическое значение¹⁰².
В работах В.Л. Колесниченков сформулированы некоторые методические принципы канадского медиаобразования, которые могут быть полезны для реализации медиаобразовательных программ в нашей стране. Во-первых, учителям предоставляется известная степень свободы в выборе методов обучения при условии соблюдении программы. Во-вторых, в выборе методов обучения педагоги отдают предпочтение творческим и практическим заданиям. Например, анализ медиатекстов, моделирование, создание собственной медиапродукции. В-третьих, учащимся предоставляется возможность независимо и свободно высказывать свою точку зрения в ходе практических занятий. Их рекомендуется проводить в форме диалога, где акцент делается на нахождение положительных характеристик в мире медиакультуры, апеллируя к опыту самих учащихся. В-четвертых, для проведения занятий не обязательно наличие современной технической аппаратуры учителя могут использовать выпуски печатной продукции(газеты, журналы), репродукции, фотографии и т.д¹⁰³.
При анализе канадского опыта медиаобразования необходимо обратить внимание на систему оценивания работы учащихся с медиа. Обращает на себя внимание, что канадские педагоги оценивают, прежде всего, технику владения медиа. Это отражено в системе оценивания предложенной К. Ворсноп. В качестве работ для оценки он рекомендует эссе, видеосюжеты, песни, сценарии, мультипликационные фильмы, комиксы, карикатуры, рекламы, раскадровки, радио передачи и т.д¹⁰⁴.
Работы оцениваются по пяти критериям:

1. 
   идеи и содержание (о чем работа, что она содержит);
   
2. 
   организация (какова структура работы, как она составлена);
   
3. 
   эффективное использование медийного языка (как в работе используется язык, специфичный для данного средства коммуникации);
   
4. 
   выражение мнения (присутствие авторской позиции в работе и того, как автор устанавливает связь с аудиторией);
   
5. 
   техническая компетенция (насколько грамотно автор смог соблюсти законы и специальные приемы жанра/средства коммуникации)¹⁰⁵.
   

Каждый из критериев делится на шесть уровней результатов деятельности от 0 до 5. Самый высокий уровень 5, который характеризуется: «Работа превосходит ожидаемые результаты». Самый низкий 0 – «Компонент отсутствует»¹⁰⁶.
К. Ворсноп разработал две шкалы оценивания: аналитическую и холистическую (целостную). В аналитической шкале каждый из критериев имеет три индикатора:

• 
  Идеи и содержание: основная идея, дополнительные детали и заключение.
  
• 
  Организация: вступление и выводы, порядок и формулировка мыслей, использование переходов, структурные единицы.
  
• 
  Эффективное использование медийного языка: общее впечатление, разнообразие структур, использование медиариторики.
  
• 
  Мнение автора/связь с аудиторией: идентификация автора, заинтересованность темой, контакт с аудиторией, настроение/ тон.
  
• 
  Техническая компетенция: владение соответствующими приемами и технологиями; недочеты или ошибки, затрудняющие понимание; необходимые изменения; редактирование¹⁰⁷.
  

Индикаторы описываются на каждом из шести уровней. Например, для критерия «Идея и содержание» описание выглядит следующим образом:
Уровень 5 - детерминирующая идея отражает глубокое понимание.
Уровень 4 - основная идея содержательна.
Уровень 3 - идея ясна, но, возможно, шаблонна.
Уровень 2 - основная идея очевидна, но слишком проста или неоригинальна (вторична).
Уровень 1 - основная идея поверхностна, или заимствована.
Уровень 0 - основная идея отсутствует или о ней можно только догадываться¹⁰⁸.
Холистическая шкала предполагает целостную характеристику каждого из критериев. Например, пятый уровень в этой шкале может быть охарактеризован следующим образом: «Продемонстрировано уверенное владение и интеграцию всех элементов медиаработы. Часто она удивляет своей целостностью, глубиной, креативностью и воображением». Нулевой уровень – «Работа демонстрирует минимальное восприятие основных элементов медиаработы или же их полное отсутствие. Работа фрагментарна и бессвязна»¹⁰⁹.
По мнению В.Л. Колесниченко аналитическая шкала, т.е. детальный анализ работы «более достоверна, валидна, позволяет точнее диагностировать и прогнозировать учебный процесс, а также способствует взаимопониманию между учителем и учащимися». Колесниченок считает, что данная система оценивания может быть адаптирована к российской действительности¹¹⁰. На наш взгляд при оценивании работ необходим как детальный анализ, так холистическая оценка. Последняя обосновывается первым. С этой точки зрения обе шкалы взаимосвязаны и могут быть использованы вместе. Вместе с тем, в условиях российской школы, где система оценивания жестко вписана в ее отчетную документацию канадская система применима лишь частично и, главным образом, в холистическом ее варианте.
Так же как в Канаде российское медиаобразование имеет давнюю историю и своими корнями уходит в кинообразование 20-х гг. прошлого века. Однако, позитивные результаты его развития были во много перечеркнуты в 30 – 40-е гг., когда власть прежде всего по идеологическим мотивам резко ограничила деятельность разного рода кинообразовательных обществ. Возрождение кинообразования относится к периоду «Оттепели».
Тем не менее, о медиаобразовании охватывающем широкий спектр современных СМК можно говорить лишь начиная с 90-х гг. ХХ века, что нашло отражение в названии Российской ассоциации деятелей кинообразования, которая была переименована в Российскую ассоциацию кинообразования и медиапедагогики. В настоящее время российское медиаобразование располагает как необходимой теоретической базой, так и достаточным практическим опытом школьной и внешкольной работы.
В первом случае налицо рост числа научных исследований, научно-методических разработок принадлежащих отечественным медиапедагогам: Л.С.Зазнобиной, А.В.Спичкину, Ю.Н.Усову, А.В.Федорову, А.В.Шарикову, Л.М. Баженовой, Г.А.Поличко и др¹¹¹. Сегодня можно говорить о сложившейся модели российского медиаобразования. Так, А.В. Федоров в одной из своих многочисленных работ, опираясь на модели Ю.Н.Усова, О.Ф.Нечай, С.Н.Пензина и других ведущих российских ученых в области медиапедагогики показывает ее примерный вариант. По мнению исследователя в самом общем виде модель медиаобразования учащихся может включать следующие основные этапы:

• 
  констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории;
  
• 
  овладение школьниками/студентами креативными умениями на материале медиа и формирование полноценного восприятия медиатекстов (с учетом их видов и жанров, связей с различными искусствами и т.д.);
  
• 
  развитие умений анализа медиатекстов;
  
• 
  знакомство с основными вехами истории медиакультуры, с современной социокультурной ситуацией¹¹².
  

Такая модель предполагает формирование систематические знания о медиакультуре, развитие умений анализа медиатекста. При этом в разных моделях медиаобразования его содержание имеет свои нюансы. Например, модель развития «критического мышления» по мнению А.В. Федорова «концентрируется в основном на одном аспекте модели «развивающего обучения», помогающем аудитории понять явные и скрытые цели и идеи, заложенные в том или ином медиатексте»¹¹³. Речь идет о изучении целей, методов, приемов манипулятивного воздействия медиа. Опираясь на это, А.В. Федоров предложил свою методику развития антиманипулятивного критического мышления на медиаматериале, которая включает в себя:

1. 
   знакомство учащихся с основными целями манипулятивного воздействия на материале медиа;
   
2. 
   выявление и показ социально-психологических механизмов, используемых авторами медиатекстов, ориентированных на манипулятивный эффект;
   
3. 
   показ и анализ методов и приемов, которыми создатели того или иного медиатекста пытаются добиться нужного им эффекта;
   
4. 
   попытка разобраться в логике авторского мышления, выявление авторской концепции, оценка аудиторией данной концепции медиатекста¹¹⁴.
   

Данную методику рекомендуется использовать в форме проблемного анализа медиатекста, при этом используются такие методические приемы как: «просеивание» информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д., очищение информации от «румян» и «ярлыков» путем сопоставления с действительными фактами и т.д.); снятие с информации ореола «типичности», «простонародности», «авторитетности»; критический анализ целей, интересов «агентства», то есть источника информации¹¹⁵.
В целях наиболее эффективного проведения занятий автором предлагаются игровые формы, творческие задания. Следует отметить, что активные методы обучения являются необходимым элементом мдиаобразования по общему мнению отечественных и зарубежных медиапедагогов. Ю.Н. Усов, рассматривая медиаобразования как систему развития индивидуальности школьника, отмечает что такая «система развития в отличие от традиционных учебных предме­тов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художест­венно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интел­лектуального развития школьника, его возможностей»¹¹⁶.
О новой методике медиаобразования, основанной на активных методах обучения пишет А.В. Шариков, указывая ее принципы: создание на занятиях атмосферы раскрепощения, взаимного доверия, психологического комфорта; естественное использование полисемического характера ин­формации; отказ от жестко запрограммированных схем про-првведения занятий (принцип импровизации); правомерность множественности вариантов истолкования ин­формации; признание равенства всех участников занятий, в том числе самого учителя, по отношению к информации; ориентация па тесную связь о ближайшим ооцио-культурным окружением, с интересом и жизненным опытом детей¹¹⁷.
В качестве форм организации занятий в целях развития критического мышления А.В. Шариков предлагает импровизи­рованную критику, редактирование рукописей и других текстов, групповую свободную дискуссию, взаимное интервьюирование, ими­тационные игры, коллективное производство сообщений и др¹¹⁸.
Что касается практики медиаобразования в российской общеобразовательной школе, то определенное представление о ней дают социологические исследования проведенные в школах г. Самары и Таганрога, результаты которых представлены в работах А.В. Шарикова и А.В. Федорова.
Отсутствие в Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта медиапредметов обязательных для изучения ограничивает их внедрение в учебные планы школ. На это обстоятельство обращает А.В. Шариков анализируя результаты опроса проведенного в школах г. Самары. Исследуя, прежде всего предметную направленность медиаобразования он отмечает: «предметы медиаобразования пока еще не стали повсеместно распространенным явлением»¹¹⁹.
Тем не менее, результаты исследования позволяют утверждать, что элементы медиаобразования в школах Самары присутствуют. Так, из числа опрошенных учителей регулярно используют медиаресурсы на уроках в начальной школе 13,4%, в среднем звене 25,5%, в старших классах 33,1%¹²⁰. В учебные планы некоторых школ города были включены медиапредметы: «Медиакультура» (1,9% от общего количества опрошенных школ), «Основы журналистики» (14,6%), «Издательское дело» (0,6%), «Анимация» (0,6%), «Фотодело» (0,6%), «Компьютерный дизайн» (0,6%).¹²¹ Тот же вывод можно сделать по результатам исследования проведенного под руководством А.В. Федорова в нескольких школах г. Таганрога. В ходе опроса учителей было установлено, что 35,09% из них используют элементы медиаобразования на уроках, из них 8,77% учителей используют их на каждом уроке, 28,07% на большинстве уроков.¹²²
В качестве основных препятствий для внедрения медиаобразования в практику школы учителя называют отсутствие знаний (54,4%) и отсутствие технических навыков (24,56%)¹²³. Вместе с тем большинство из них не ставят под сомнение необходимость медиаобразования в школе. В исследовании А.В. Федорова отмечается, что 63,3% опрошенных учителей выступают за обязательное медиаобразование для школьников. Из них 34,84% за факультативное медиаобразование, 45,61% за интегрированное, 24,56 за автономное. Лишь 14,03% опрошенных учителей выступают против медиаобразования для школьников¹²⁴.
Следует признать, что в общеобразовательной школе медиаобразование по-прежнему остается инициативой учителей энтузиастов. Исследования А.В. Федорова свидетельствуют, что на рубеже ХХ – XXI столетий российское медиаобразование в значительной мере развивается как альтернатива школьному в виде киноклубов, кружков, студий¹²⁵. При этом по данным исследователя количество таких клубов в 90-е гг. прошлого века не превышало сотни, а численность медиапедагогов, членов Ассоциации деятелей кинообразования не превышает 300 человек¹²⁶, что недостаточно для такой страны как Россия.
Еще одной проблемой с которой сталкивается российское медиаобразование это недостаток медиапедагогов подготовленных для работы в школе. Специальное медиаобразование дают в основном кинематографические вузы, а в педагогических в лучшем случае дело ограничивается элективными курсами. Хотя в последнее время в этом отношении наметились изменения к лучшему. В 2002 году учебно-методическим управлением Минобрнауки РФ была утверждена и зарегистрирована специализация «Медиаобразование» (гос. номер 031330) при специальности «Социальная педагогика». Однако пока это скорее первый шаг в направлении медиаподготовки будущих школьных учителей, а в целом ситуация не изменилась. Об этом пишет С.И. Гудилина: «…один нюанс состояния развития медиаобразования – понятие «медиаобразование» для широкой педагогической общественности остается неизвестным. Приведу пример. С каждым годом в нашей экспериментальной площадке по медиаобразованию увеличивается количество участников. С одной стороны, видно, как увлеченно рассматривается данная проблема учителями, как в управленческих структурах понимают и ценят это исследование. А с другой стороны, выясняется, что не только некоторые учителя, но и методисты впервые слышат об этом вопросе. Этот факт всем нам надо учитывать, каким бы он не был, на первый взгляд, шокирующим и неправдоподобным»¹²⁷.
Обобщая канадский и российский опыт медиаобразования можно выделить наиболее актуальные для нашего исследования аспекты. Прежде всего, следует обратить внимание на то, что школьное медиаобразование как в Канаде, так и в России возникло как инициатива снизу учителей энтузиастов, осознавших необходимость обучения взаимодействию с медиа, так же как необходимость обучения решению математических задач. При чем, в Канаде инициатива учителей опиралась в основном на поддержку медиапедагогов, заинтересованных общественных объединений, и лишь позже к ним присоединилось государство. В России в отличии от Канады, этот этап еще не пройден, медиаобразование по-прежнему остается инициативой общества, к которой государство только начинает прислушиваться.
Важным наблюдением для нас является то, что школьное медиаобразование в Канаде наряду со специальным предметом «Медиакультура», обязательным для изучения, представлено интегрированным в традиционные школьные дисциплины. Исследования российских ученых показывают, что в России имеет место та же тенденция. Однако, особенности российской системы школьного образования ограничивают развитие предметной модели медиаобразования элективными курсами, делая интегрированное медиаобразование более предпочтительным, что подтверждают опросы учителей.
Кроме того, мы считаем необходимым выделить такие элементы канадского опыта, как преобладание творческих и практических заданий при формировании медиаобразовательных умений и навыков, в ходе выполнения которых ученикам предоставляется полная свобода в высказывании своей точки зрения. Этому соответствует и канадская методика оцениваний достижений учащихся, где оцениваются прежде всего практические умения, техника владения медиа.
Исходя из этого, целесообразно сделать некоторые практические выводы. Во-в условиях России, где медиаобразование может быть почти целиком и исключительно инициативой энтузиастов крайне необходимо создание положительной мотивации и заинтересованности у учителей в реализации медиаобразовательных программ.
В-вторых, в условиях недостатка или отсутствия подготовленных педагогических кадров в области медиаобразования, необходима дополнительная медиаподготовка действующих учителей и их методическая поддержка при реализации медиаобразовательных программ.