Country Background Report – Denmark

part of the school day (The Ministry of Education 2014c). 
The general upper secondary programmes
The general upper secondary education programmes are preparatory to higher educa-
tion and comprise the 3-year upper secondary school leaving examination (STX), the 
higher commercial examination (HHX), the 3-year higher technical examination 
(HTX), and the 2-year higher preparatory examination (HF).
Schools 
Nationwide, the distribution of programmes preparing for higher education is orga-
nized with 149 schools (‘gymnasium’) providing STX and/or HF, 60 schools providing 
HHX and 38 schools providing HTX. Together they admit approximately 46,000 stu-
dents every year.
The Ministry of Education issues the rules according to which the schools work. These 
rules and frameworks are outlined in the Act on Institutions of Upper-secondary Edu-
cation and General Adult Education (LBK nr 880). 
Financing 
The schools are self-governing institutions with different histories and academic pro-
files. Schools finance the implementation of one or more of the upper secondary edu-
cation programmes by means of grants from the Ministry of Education provided on the 
basis of the number of students (LBK nr 880, chapter 5, § 30). 

---

171 
The school principal answers to a board, the composition of which reflects the school’s 
specific profile. The teachers and students of the school appoint representatives to the 
board. The school board appoints and dismisses the school principal and has overall 
responsibility for the running of the school and its activity (LBK nr 880, chapter 4). 
Quality and supervision 
All schools providing one or more upper secondary educational programmes must 
have and utilise a system for quality development and results assessment of each indi-
vidual programme and of the teaching (LBK no. 1076, Chapter 8, § 37). Within the 
general requirements, the school itself decides which methodology for self-assessment 
and quality assessment it wishes to employ. The school must be in a position to docu-
ment its quality system vis-à-vis the Ministry of Education, which supervises the 
school’s implementation of the programmes and its results. Grades and marks on each 
cohort are to be made public on the website for each school. This is required by law. 
The initial vocational education and training programmes (IVET) 
The IVET system includes social and health care, agricultural, commercial and tech-
nical programmes. IVET consists of a basic programme, which is broad in scope, and a 
subsequent specialized programme. There are 12 basic vocational programmes, which 
are typically school-based, and 111 specialized programmes. In the specialized pro-
grammes, the students alternate between school-based education and training, and in-
company-based training. The duration of the IVET-programmes is normally 3-4-years 
(The Ministry of Children and Education 2012).
The student must enter into a training agreement with a company approved by the so-
cial partners (a confederation of representatives of employers and employees) in order 
to accomplish the specialized programme. The social partners have considerable influ-
ence on, and thus great responsibility for, IVET at all levels of the system; from the 
national level to local level at the individual school. 
Colleges 
117 institutions provide basic vocationally oriented education programmes. 97 of these 
are technical colleges, commercial colleges, agricultural colleges or combination col-
leges. Furthermore, 20 colleges provide social and health care training programmes.
In addition to the IVET programmes, the colleges provide the upper secondary pro-
grammes that give access to higher education: the Higher Commercial Examination 
(hhx), and the Higher Technical Examination (thx) and continuing education and train-
ing for adults (C-VET called AMU – Adult Vocational Training).

---

172 
Management
The Danish vocational education and training programmes are governed by target and 
performance management. The Danish Parliament (Folketing) decides the general 
framework for the vocational education and training system. This applies to manage-
ment, structure and objective of the programmes and also the frameworks for the insti-
tutions’ tasks and development. The Act on Institutions for vocational education (LBK 
no. 878) outlines these rules and frameworks. Act on Vocational Education and Train-
ing (LBK 1309) outlines goals, access, structure and the overall content of the pro-
grammes. 
Financing 
Similar to the upper secondary programmes, the school-based part of the vocational 
education and training programmes is financed by the state on the basis of a taximeter 
system (pay per student).
The student receives wages from the company for his or her work during the intern-
ship. The Employers’ Reimbursement Fund reimburses the company for the trainee’s 
wages, when the student is attending college. All companies, both public and private, 
contribute a fixed annual amount to this fund for each of their employees. The students 
are expected to finance their wages through productive work during their internships. 
Supervision and quality 
Supervision of vocational education and training programmes and the vocational col-
leges is the task of the Ministry of Education. The trade committees approve the com-
panies to undertake training during an internship and are responsible for monitoring 
the in-company training.
Following consultation with the national Council for Vocational Training, the Ministry 
accredits the colleges’ supply of VET programmes based on a number of quality crite-
ria.
All colleges are required by law to have a quality control and management system for 
continuous quality assessment and development, of which self-evaluation based on 
which the college’s results constitutes a part. The results must be made public on the 
college website together with a follow-up plan for improvement and increased comple-
tion rates. Many colleges are part of a network to allow comparison of results and for 
mutual inspiration. For instance, one of these networks is the Vocational Colleges’ 
Benchmarking Network, the ESB Network. Furthermore, all the VET programmes and 
colleges can be included in evaluations carried out by the Danish Evaluation Institute.

---

173 
Number of students and educational capacity 
Today, 57 per cent of a youth cohort is admitted to a VET. A declining share of these 
comes directly from compulsory education in primary and lower secondary education, 
while a number of students are admitted after having been in the labour market. A 
growing share is admitted after having completed general or vocational upper second-
ary education.
Approximately, 38 per cent of a youth cohort obtain a vocational education. Of these, 
around 33 per cent normally have the vocational education as their highest completed 
education, while the remaining 5 per cent usually go on to take higher education sub-
sequently.
About 56,500 students commence a full-time vocational education every year, whereas 
the total number of students in vocational education and training programmes is ap-
proximately 130,000 at any given time. 
Governance of resource use in upper secondary education 
The governance of resource use in upper secondary education relies on two key princi-
ples: decentralisation and activity-based (taximeter) grants. When the system was first 
established for vocational schools in 1991 (general colleges were not included until 
2008), it was argued that previous attempts at optimising resource use by reliance on 
centralized management had failed, and devolution of management was seen as key to 
improving school effectiveness (The Ministry of Education 2008, The Ministry of Ed-
ucation 1998). The taximeter system was added to provide the local school managers 
with an incentive to adjust capacity to suit the demand and to continually look for 
ways to economize and become more efficient.
As self-governing institutions, upper secondary schools themselves have the primary 
responsibility for deciding how to use resources. However, central government has a 
number of tools available for influencing the schools and the overall resource use: 
• 
First of all, the rates for various types of students in the taximeter system are set in 
the annual fiscal bill. In practice, the relative composition of taximeter rates in rela-
tion to types of education has only been modified on a few occasions, such as when 
the rate for business college students (HHX) was raised in 2008. The schools are 
not required to adjust their resource use to the specific rates, for instance, a combi-
nation school may run a deficit in relation to technical college students and cover it 
by spending less on business college education.
• 
The taximeter system also provides an additional “completion rate” granted to the 
school when the student completes the education. This is supposed to provide the 

---

174 
schools with strong incentives to increase student completion. The completion rate 
was introduced for vocational schools in 2003. 
• 
While taximeter rates are mostly tied to the number students, there are a few 
school-based rates: A “remoteness” rate provides an additional overall grant to 
schools in remote locations and is intended to improve educational opportunities in 
these areas. There are also overall additional grants for general colleges with teach-
ing in for instance Latin and Greek.
• 
While the activity-based grants are by far the major source of income for upper 
secondary schools, the ministry retains some funds for targeted programmes. 
Schools may apply for such additional grants. 
• 
Finally, upper secondary schools are obviously bound by rules and legislative acts. 
A recent study (Bøgh Andersen et al. 2014) found that the number of legislative 
acts targeting upper secondary education has substantially increased over the last 
20 years. The increase is especially noticeable with regard to ministerial acts (acts 
issued by the ministries). The same study finds that school managers tend to find 
legislative acts (as well as labour agreements and internal rules) to be a source of 
unnecessary bureaucracy.
Resource distribution in upper secondary education 
As mentioned above, financial resources are distributed according to the taximeter sys-
tem. The taximeter system for upper secondary schools is different from the system for 
self-governing primary and lower secondary schools, since the latter has been designed 
with the intention moderating the impact of fluctuations in the number of students. In 
practice, the rate per student in private primary and lower secondary schools decreases 
with an increasing number of students, while the rate is constant for upper secondary 
schools (The Ministry of Education 1998). 
Efficiency and effectiveness in upper secondary education 
A recent project, financed by the Rockwool Foundation (Bøgh Andersen et al. 2014, 
Bogetoft & Wittrup 2015), has endeavoured to measure and benchmark the efficiency 
and effectiveness of upper secondary schools (colleges and vocational schools). This 
was done by carrying out internal benchmarking of Danish upper secondary schools 
(vocational schools and colleges) and external benchmarking of the Danish educational 
production compared to other OECD countries.
With regard to efficiency, the internal benchmarking does not identify any major effi-
ciency potential. This is to be expected, since the taximeter system more or less guar-
antees that the relationship between output and input does not differ much among 
schools.

---

175 
With regard to effectiveness, the study considers 1) Academic achievement; 2) Reten-
tion rates for different programmes; and 3) Post-course employment rates for students 
from different programmes. When comparing how much schools achieve these out-
comes given the amount of resources they have (and the composition of students), the 
study indicates a modest potential for improving overall school effectiveness.
According to the external benchmarking, Danish upper secondary education is ineffi-
cient compared to other OECD countries. When applying purely quantitative models in 
which total costs were measured against numbers of students, Denmark’s potential 
savings are between 12 and 27 per cent when comparing to the large group of OECD 
countries, and between 3 and 9 per cent when comparing to Northern European coun-
tries only. 
However, when incorporating expected earnings after completion as an indicator of the 
quality of education, the effectiveness of the upper secondary education system ap-
pears to be high. The study is not able to determine whether it is a stable and structural 
phenomenon that exists in Denmark – students enrolled in a programme of upper sec-
ondary education can expected to earn high wages – because the programmes are more 
productive than those in other countries, or whether it is an unstable phenomenon that 
may well disappear under the pressure of increased international competition. 

---

176 
Appendix 4: Search strategy
This appendix describes the search strategy used for the literature review underlying 
Chapters 2-6. 
The literature and research review have the purpose of creating an overview of the ex-
isting knowledge and evidence in the theme resource use in Danish primary and lower 
secondary schools.
The general working process 
The systematic literature review was completed based on the following steps (Gough 
2004): 
• 
Initial defining of the research questions including specifications of inclusion and 
exclusion criteria (themes of content, different types of resources and a temporal 
delimitation), and also development of the search protocol 
• 
The actual search, in this case the snowball method was used 
• 
Identifying relevant studies that answer the research questions and meet the inclu-
sion criteria, and that describe these along a series of dimensions, for example pub-
lication type, including focus of analysis, design and method 
• 
Systematic quality assessment based on the studies’ method 
• 
Transverse analysis and reporting of the studies.
These steps are presented in greater detail in the following section.
Research question, inclusion and exclusion criteria.
Research question and inclusion criteria
In terms of time frame, the literature search is limited to studies published from 2007-
2014. 
Thematically, the search is limited by the research questions of the literature review. 
These are shown in Table 1. From the outset, all studies that illuminate the research 
themes are included. These themes relate to how resource use is governed, planned and 
implemented, how the resources are distributed across levels, sectors and students, 
how the resources are utilized in various programs and priorities, and how the resource 
use is managed, evaluated and followed up on.

---

177