Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Таблица 3

№	Тип воспитательных	Движущие факторы развития
	взаимодействий	Внешняя информация				Цель саморазвития		Вн ин<		утренняя юрмация
1	Оптимальный			^к +	+				+ .1
2	Автономный (самовоспитание)	е о о		+	+		Л & о		-
3	Неопределенный	X X 4> В о л X		+	-		X X А со		-
4	Дезорганизованный			-	-		О м 5 X		-
5	Манипулятивный	о X		-	-		2 о. о		+
6	Прагматичный			-	+				+ г

Расположение выделенных типов в форме кольца более наглядно показывает динамику изменений по каждому фактору, синергизм и диалектические переходы количественных изменений в качественные (что позволяет обозначать меру в условным единицах 0; 0,5; 1). На схеме видно, что
усиление внутренних взаимосвязей (О) -организованности - противоположно
л
усилению внешней инфонасыщенности (И), что соответствует двум ветвям в цикле развития: создание системы - это усиление внутренних связей, внешняя закрытость; распад системы -противоположная ситуация: усиление взаимодействий со средой, распад внутренних связей. При этом асимметрия взаимодействий проявляется в логичном снижении авторитаризма и роли воспитателя по мере усиления организованности взаимодействий и повышения внутренней организованности воспитанника. Оптимизация* (эффективность)
системы - от отсутствия (объект) к образованию цели саморазвития (субъектной позиции в воспитании) у воспитанника - как достижение цели системы - реализуется именно в такой динамике.

И+

И-
Внешнее информационное ммогообрлэий

П^ЛГМЛТИЧНМИ
И 6.1, О

Оптималиииш зффектнкжым

* &

АВТОНОМНЫЙ (вамоеоспмтамие)

и
4

О

л

И
ф

ц
ф

О
4< Щи

И ц о
•4-

И 14 О +

«
«л

И Ц о

Неопределенный Мтипуляжвный
Дздерганивевэнмый тип

I 1=
(не» <;иаг«мы, дешифрация)

О*
9-

О-
Ыиутренияя оргаишованность

Рис.3. Направления динамики по факторам и этапам в развитии системы воспитательных
взаимодействий
Выделенные факторы - это информация в её разных функциях:

1. 
   Консервативная функция сохранения порядка
   

в виде организационной структуры внутренних взаимодействий - правил, ценностей и традиций - то есть организующих факторов, которые переходят во внешних инфопотоков; 2) образующие новые связи и приоритеты в картине мира воспитанника, внутренний план в результате развития системы. "Организующие": 1) задающие структуру действия на воспитанника различных

2. 
   Потребление внешней информации - питание системы, этот фактор вносит динамику, новизну, многовариантность, случайность в систему, устанавливающий связи её с многообразием человеческой Культуры,
   
3. 
   Цель саморазвития у воспитанника - ингрессия, связка - этих двух
   
4. 
   факторов, в то же время - это организующий фактор во внутреннем плане личности, организационная основа развития личности вне воспитательных взаимодействий, на этапе автономности воспитанника.
   

^! и ц о
Согласно определениям структурной сложности общее количество информации в системе воспитательных взаимодействий (все три выделенных фактора) можно считать показателем уровня её развития.
ПРАГМ АТУ Ч1ШЙ А< ф;>'|,.\{>щ>оюи»И( |_;
М^ОСГИПШХГПЬ

в I » I *
N.
|шп ргг<*М1П N /
^Ач ! ⁴
I

и к ¡1

IV
ч

ч

МАИЩН«' У(:'м:1в|»Н

;ц::юи лни книнчмЛ \

ч.

ч

ч

ч

ч

II

ч

и и о
• I . » ¡1

Ш'ОНГ¹! И II ШЫН
МЛИИИУЛЯ¹1ИН1ЫЙ 1
ч
Ч' /
/ ч*
ч ШИОГГОФКЙ
^ Ч 1,'лН»

Их \

V
Ф)ЧШДО> ШЛЫШг У{'н ЖВЯ

О 1 ; ..
I . ■-'■■>
т»

I
Рис.4. Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий - виток (цикл) спирали развития следующего по старшинству уровня.
Механизм развития системы воспитательных взаимодействий
представляется как процесс, происходящий в результате совместного действия
факторов внешней информации (инфонасыщенности), внутренней информации системы (организации, стабилизации, сохранения порядка) и цели саморазвития в сознании воспитанника как результата их взаимодействия, заключающийся в последовательном взаимопереходе шести структурно различных типов:

1. 
   неопределённого - начального этапа развития системы, условия которого составляют отсутствие системы взаимодействий, цели саморазвития у воспитанника, хаос нерегулируемого влияния фактора внешней информации;
   
2. 
   дезорганизованного, характеризующегося минимумом по всем трём факторам, наблюдающегося на начальном этапе включения воспитанника во взаимодействия с воспитателем;
   
3. 
   манипулягивного, соответствующего образованию внутренней связи в системе взаимодействий, поддерживаемой воспитателем при минимуме внешней информации и отсутствии цели саморазвития у воспитанника;
   
4. 
   прагматичного, для которого характерны максимум по фактору организации, поддерживаемой наличием активно-подражательной цели саморазвития у воспитанника, необходимость доминирования воспитателя снижается;
   
5. 
   оптимального, характеризующегося максимумом по всем трём факторам - информации, организации и цели саморазвития, сочетающей оба направления;
   
6. 
   автономного, характеризующегося максимумом по фактору информации, наличием устойчивой цели саморазвития и отсутствием организующих педагогических взаимодействий, и двух девиантных типов, которые возможны в случае неэффективной организации воспитательных взаимодействий, либо в случае тех или иных нарушений процесса целеобразования у воспитанника (группы): тип гипотрофия цели возможен как отклонение на неопределённом этапе и выражается в невозможности образования цели саморазвития у воспитанника (группы) несмотря на воспитательные взаимодействия и доступность внешней информации, и тип гипертрофия цели возможен как отклонение на прагматичном этапе и соответствует ситуации, когда личность (группа) останавливается в развитии на стремлении к каким-либо однобоким целям, рождающимся у неё вне взаимодействий с воспитателями и внешней информацией.
   
   1. 
      этап неопределённый И+; О-; Ц- ситуация вначале взаимодействий
      
   2. 
      этап дезорганизованный И-; О-; Ц- объективное следствие I этапа, переходный этап
      
   3. 
      этап манипулятивный И-; 0+; Ц- становление системы
      
   4. 
      этап прагматичный И-; 0+; Ц+ утверждение, стабилизация
      
   5. 
      этап оптимальный И + ; 0+; Ц+ функциональный пик, переходный
      

этап.
Острота проблемы заключается в следующем: как обучая (а обучение всегда предполагает достаточно однозначный контроль интеллектуального поведения детей через специфические условия школьной среды, приобщения их к обязательным нормам человеческого познания), тем не менее гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума? Формируя у ребенка "систему глубоких и прочных знаний", "способность решать задачи", "умственные действия с наперед заданными качествами", "научные понятия", мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, не способного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе.

Выводы по I главе:
Тенденции развития современного общества, экономические и политические реформы накладывают отпечаток на состояние и развитие математического образования в России. Необходимость качественного математического образования определяется: внедрением математических методов во все сферы жизнедеятельности человека, широким использованием новых информационных технологий, формированием рационалистического стиля мышления (критичность, доказательность, логичность, абстрактность, аргументированность и экономичность рассуждений, умение видеть структуру и сущность понятий, их взаимосвязь).
Проведенный анализ существующих исследований личностно ориентированного обучения и информационно - синергетического механизма развития педагогических взаимодействий свидетельствует о достаточной разработанности данной проблемы при решении педагогических и методических задач. Однако проблема проектирования и использования личностно ориентированной технологии обучения в качестве средства высокой математической подготовки учащихся является недостаточно исследованной. К настоящему времени изучены и используются на практике отдельные элементы личностно ориентированного обучения, однако целостная система внедрения личностно ориентированной технологии обучения математике еще не сложилась. По мнению автора, должна быть спроектирована и сформирована личностно ориентированная технология обучения математике, которая позволяет обеспечить глубокое и творческое усвоение теоретических знаний, практических навыков и способов деятельности, сформировать основы индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности и интеллектуального потенциала учащихся.