Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рис.2. Фрактальностъ в развитии систем воспитательных взаимодействий
(1, 2 ...п -этапы в цикле развития)



Синергетика изучает такие явления, которые возникают от совместного действия нескольких факторов, в то время как каждый фактор в отдельности к этому явлению не приводит. Развитие всякой системы обнаруживает, по мнению исследователей, отражение двух встречных эволюции мира: энтропийной и негэнтропийной (В.В.Лихолетов), хаоса и порядка. Синергетика показывает адаптационную роль баланса информационного обмена со средой (хаоса) и закрытости от среды (порядка) - двух различных режимов поведения системы, а также необходимость превышения питания (информацией, энергией, веществом) системы над её выходом для существования, в противном случае система разрушается. Для существования целостности системам также необходимо (и присуще) свойство фрактальности, проявляющееся в том, что цикл развития системы, стремящейся к целостности, при изменении масштаба его рассмотрения остаётся подобным изначальному, механизмы развития едины для любого уровня одной системы.
Следствие данного свойства - согласованность действий систем, составляющих целостность какого-либо уровня. Так в социально-философских исследованиях сегодня ведутся дискуссии о существовании единых закономерностей эволюции человеческого общества и природы: человечество - одна из стадий единой космоэволюции (А. П. Назаретян), вследствие чего в развитии человека и общества с необходимостью имеют место общеэволюционные законы. Высокоранговая целостность рушится, если составляющие её подсистемы не подобны.
Свойство фрактальности не требует дополнительных доказательств для какого-либо отдельного класса систем, и, без сомнений, имеет место в воспитании - как системе, стремящейся, но никогда не достигающей высокого уровня целостности: всякая система воспитательных взаимодействий на уровне "педагог- воспитанник" есть копия, слепок с распространённого в социуме стиля взаимодействий, концептуального характера государственной, региональной систем воспитания как разных уровней одной системы, что подтверждает ретроспективный анализ исторической воспитательной практики. Фрактальность с необходимостью влечёт эквивалентность циклов развития подсистем одной системы, что даёт дополнительные инструменты исследования - за счёт взаимного проецирования закономерностей развития систем воспитательных взаимодействий различных уровней. Обратившись в связи с этим к выявленным на сегодняшний день закономерностям развития воспитательных систем, О.В. Краснова находит эмпирически построенные модели развития, характеристики этапов и условия развития. Источники показывают: чью бы версию мы ни взяли, в каждой из них стабильно выделены четыре основных этапа развития воспитательной системы: становления, утверждения (стабилизации), завершающий (кризисный), старения- обновления (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова; А. М. Сидоркин; Е. Н. Степанов). Динамика системы, если она прогрессивна, идёт в сторону усложнения: к более труднодоступным целям, более разнообразным содержаниям, более тонким отношениям, более разветвлённым связям. Структура системы определяет динамику функциональных параметров и изменяется вместе с ними, имеет место опережение развития структуры по сравнению с функциями; возникновение кризисов, обусловленных рассогласованием структуры и функций (А. М. Сидоркин). С развитием системы непременно "расширяются информационные горизонты" её субъектов, "оптимизируя тем самым воспитательный процесс" (С. В. Евтушенко).
При эффективном педагогическом управлении механизмы развития и обновления заложены в самой системе и эти механизмы - информация (о состоянии системы). Система эффективна, если она целенаправленна и непрерывно адаптируется к личности ребёнка, побуждая его к саморегуляции (А. И. Кочетов). Организационные и функциональные особенности этапов развития воспитательной системы, которые предоставляет теория воспитательных систем, напрямую перекликаются с закономерностями развития группы (А. С. Макаренко, Я. Л. Морено, Роарк и Стэнфорд и др.) и типами воспитательных отношений А. Иванова (авторитарные, разумной опеки, "свободное воспитание" (не по Руссо, а "как трава в поле"), содружества, гиперопёки). Все они показывают, что имеет место изменение структуры взаимодействий с развитием субъектности воспитанников (группы).
В традициях отечественной психологии считать, что развитие системы воспитательных взаимодействий находится в отношениях взаимной обусловленности с процессом развития личности. При этом, "закономерной особенностью развития личности является закономерное совпадение иерархии её подструктур с иерархией специфических видов их формирований" (К. Платонов).
Развитие личности является целью воспитательных взаимодействий и происходит в их процессе, изменяя при этом сам процесс взаимодействий. К идее о механизме переходов воспитательных взаимодействий от этапа к этапу приводит выявленная Б. Ф. Ломовым закономерность преобразования в процессе развития психических процессов в психические функции. "Воспитанные социальной жизнью внешние приёмы и культурные знаки становятся внутренними процессами" (Л. С. Выготский). Получается, что воспитательные взаимодействия, в которые включена личность, должны максимально задействовать именно те структуры психики и личности, которые должны быть развиты в результате текущего этапа. "Речь идёт о задаваемой деятельности" (Д. И. Фельдштейн). Система воспитательных взаимодействий должна "подтягивать" ребёнка к следующему уровню, представить образец, заставить его - сначала внешне - выполнять то, что будет интериоризировано и составлять условия на следующем этапе. То есть, если воспользоваться термином Л. С. Выготского, "социальная ситуация развития", её составляющие на каждом этапе развития - внутренние процессы и функции и обеспечиваемые ими внешние условия развития, коими являются возможности применять выработанные умения и способности - есть то, что составляло цель и содержание воспитательных взаимодействий предыдущего этапа.