И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

Формирование опыта продуктивной деятельности. В рамках пе-
дагогической праксеологии необходимо разрабатывать специаль-
243

---

ную стратегию наращивания успешного опыта в системе непре-
рывного профессионального становления специалиста. Особенно
важным это представляется на начальных этапах вхождения в про-
фессию. Практика показывает, что характер предпосылочного (до-
профессионального) опыта может как стимулировать, так и тор-
мозить формирование и освоение правильных, с праксеологиче-
ской точки зрения, образов действия. Так, выпускникам педаго-
гических классов, имеющим устойчивую мотивацию к приобре-
тению педагогической профессии, равно как и бывшим вожатым,
зачастую мешает в вузовском обучении опыт успешного проведе-
ния пробных уроков или организации общения школьников. Им
кажется, что они уже научились действовать как педагоги. Однако
о высоком качестве профессионально-педагогической деятельно-
сти можно говорить только при наличии особой педагогической
позиции (в системе отношений «учительство—ученичество»); на-
правленности (целенаправленности) действий на становление
человеческого качества; способности взаимодействовать с други-
ми людьми в контексте предметного содержания, педагогической
направленности; технологичности действий, т.е. способности по-
лучать педагогический результат.
Всего этого в опыте первокурсников еще нет. Поэтому в их
сознании происходит подмена опыта продуцирования педагоги-
ческого качества переживанием ситуативного опыта пребывания
в ролевой (не смысловой) позиции педагога. Отсюда становится
ясной праксеологическая значимость формирования и восприя-
тия эталонных образцов (образов) деятельности (в том числе и
своей) уже на самых ранних этапах вхождения в профессию. Та-
кие образцы создают критериальную основу для последующей
оценки и самооценки любых профессиональных действий. Кроме
того, в ходе вузовской подготовки педагога важно максимально
обеспечить структурную полноту опыта, сопоставленную с пол-
нотой профессионального бытия.
Одной из важных предпосылок наращивания праксеологиче-
ской продуктивности является включение педагога в построение
индивидуального маршрута продвижения в профессии. Независи-
мо от содержания подготовки развитие профессионализма целе-
сообразно разворачивать в логике становления субъекта, заботясь
об освоении им пространства профессиональных норм.
Опыт рефлексии, обращенный на различные объекты и в пер-
вую очередь на собственную деятельность, свои личностные про-
явления в педагогической позиции, дает методологический ключ
к самостоятельной работе по совершенствованию действий. В рус-
ле праксеологического развития важно дать установку на посто-
янное расширение своего технологического диапазона.
О технологическом диапазоне педагога. Слово «диапазон» со-
гласно определениям, прив а словарях,
244

---

обозначает размер знаний, интересов, объем способностей, за-
пас энергии, размах деятельности какого-либо человека или группы
людей. Введение данного понятия в контекст праксеологических
рассуждений продиктовано необходимостью четкого представле-
ния о границах и степени результативности действий того или
иного субъекта профессиональной деятельности.
Найти технологический диапазон педагога означает определить
в образовательном пространстве профессионально гарантированную
меру результативности его деятельности, понять содержательное
наполнение его компетентности. Именно в границах своего техно-
логического диапазона субъект способен осуществлять правиль-
ные и успешные действия. Одна из центральных задач повышения
праксеологической продуктивности педагога связана с целена-
правленным и осознанным расширением его технологического ди-
апазона. Она решается на протяжении всего профессионального
пути, т.е. непрерывно.
Исходный технологический потенциал человека, начинающе-
го профессионально-педагогическое обучение, как правило, бы-
вает обусловлен:
- совокупностью природных данных, облегчающих или затруд-
няющих работу в сфере «человек—человек», к которым относят-
ся харизматичность, эмпатия, экстравертность (интровертность),
индивидуальная энергетика, мобильность, обучаемость, свойства
мышления, голос, пластика и целый ряд других социально зна-
чимых личностных характеристик;
- социокультурным опытом, накопленным до момента поступ-
ления в педагогическое учреждение; степенью освоения различ-
ных средств, позиций, способов мышления и познания, деятель-
ностью в составе разновеликих субъектов; переживанием успеха
(неуспеха) в образовательной сфере и др.;
- стереотипами допрофессионального образовательного опыта
(способами деятельности, стихийно приобретенными во время
обучения в педагогическом классе, осуществления шефской ра-
боты, в ходе воспитания младших детей в семье и др.);
- характером профессионально значимых образцов (любимые
учителя, руководители кружков, тренеры, пример родителей и др.);
- наличием в сознании табуированных моделей профессиональ-
ной деятельности (пониманием «из опыта», как и что не следует
делать, воспитывая или обучая).
По мере накопления опыта профессиональной деятельности
круг источников увеличения технологического диапазона расши-
ряется.
В него входят:
- полнота освоения субъектом структуры метода как основной
«клеточки» построения и практической реализации любой обра-
зовательной технологии и основы методики (фактически речь идет
245

---

о наличии у педагога предпосылок к технологичным действиям
на основе имеющихся «заготовок»);
- готовность к творческому (вариативному) сочетанию компо-
нентов метода;
- устойчивость проявлений технологичности в структуре про-
фессионального поведения;
- объем опыта успешной практической деятельности.
Степень готовности специалиста к эффективному решению
стоящих перед ним профессиональных задач в тот или иной мо-
мент определяется соотношением технологического диапазона и