И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

Способы работы с совокупным опытом. Источником перевода
профессиональной деятельности на принципиально иной уровень
продуктивности способно стать научно-педагогическое знание, по-
лученное в ходе интеграции информации на основе изучения,
обобщения и интерпретации образовательного опыта, принадле-
жащего разным странам, народам, культурам, традициям. Ключе-
выми понятиями в этом случае становятся «совокупный опыт» и
«интегративное знание».
Терминологическая справка
Под совокупным опытом подразумевается опыт разнородных
субъектов, отобранных по какому-либо признаку, сформировавший-
ся в результате их синхронных и асинхронных действий, но анало-
гичный по природе, смыслу и логике развития. Интегративное зна-
ние — это знание, полученное в результате системного обобщения
разнородной информации о развитии какой-либо проблемы (процес-
241

---

са) по единому концептуальному основанию, отвечающему крите-
рию полноты. Оно позволяет получить прогностический по отноше-
нию к каждому из субъектов, носителей отдельных фрагментов дан-
ной информации уровень теоретического осмысления.
Процедура формирования и н т е
с а а н и я включает:
1. Выделение в опыте различных субъектов аналогичных содержа-
тельных единиц, отражающих реальное состояние их опыта. Эта
работа проводится на основании анализа целостного массива ин-
формации, выбранного по какому-либо признаку (исследования
по данной проблеме, центральные журналы, тематические про-
фессиональные издания, информационные каталоги, диссерта-
ции и др.)-
2. Построение обобщенной модели (процесса, деятельности, опы-
та) на основании систематизации выделенных в ходе анализа ли-
тературы компонентов и функциональных связей между ними,
оказавшихся общими для различных контекстов.
3. Системно-интегративный анализ полученной модели с це-
лью обнаружения:
а) закрепившихся и проработанных в совокупном опыте мо-
ментов, объективно являющихся продуктивными для разных кон-
текстов (возможность заимствования);
б) существования «белых пятен» в виде отсутствия связей «за-
падения» функций, недостаточности теоретического, ресурсно-
го, технологического обеспечения (перспективность плановой раз-
работки имеющихся пробелов с целью увеличения целостности и
устойчивости педагогической системы);
в) возможных точек бифуркации (перевод системы в новое
качество на основании скрытых развивающихся тенденций ее ста-
новления).
4. Моделирование перспективных направлений развития локаль-
ного опыта на основании полученного интегративного представ-
ления о тенденциях и закономерностях становления совокупного
опыта.
Способы работы с парадигмальным опытом. Специфическим
видом интегративного знания, способного нормировать действия
практика, является знание, полученное в результате использова-
ния метода межпарадигмальной рефлексии. Оно представляет со-
бой специальным образом организованную рефлексивную проце-
дуру, в ходе которой специалист мысленно помещает себя «в ну-
левую точку» по отношению к информации о предмете рассмот-
рения в разных парадигмальных пространствах. Данный вид реф-
лексии должен отвечать ряду условий:
- открытости сознания, предполагающего психологическую го-
товность субъекта к расширению информационных границ соб-
ственного видения педагогической действительности;
242

---

- внеоценочного рассмотрения информации, основанного на
доверии к описанию, сделанному авторитетным для своей пара-
дигмы автором, на «бесстрастной» фиксации в педагогическом
опыте тех или иных парадигмальных вариантов трактовки процес-
са (явления);
- соотнесенности множественности описания объекта с их па-
радигмальной принадлежностью, т. е. с «зависимостью» их спосо-
бов получения и знакового кодирования от парадигмального про-
странства, в котором объект изучался и педагогически осваивался;
- парадигмального остранения наблюдателя, «раздвоения»
субъекта рефлексии, вначале помещающего себя вне пределов
привычного парадигмального пространства, чтобы потом вернуться
в него на качественно ином уровне осмысления природы интере-
сующего его объекта.
Впуская новое, принятое внеоценочным образом знание в про-
странство сознания, педагог должен его осмыслить и соотнести с
кругом задач, которые не решены в границах его собственного
парадигмального пространства. По мнению В. В. Налимова, вновь
обретенные смыслы создают новые условия бытия, но уже внутри
своей парадигмы. При этом открываются новые возможности со-
поставления класса актуальных профессиональных задач с пара-
дигмальным контекстом, целесообразным для их успешного ре-
шения.
На основе полученного «объемного» межпарадигмального зна-
ния ясно вырисовываются субъективные и объективные ограниче-
ния в деятельности, возникающие в зависимости от ценностных
оснований и этических норм, принятых в той или иной парадигме.
Тем самым метод межпарадигмальной рефлексии выполняет нор-
мирующую функцию по отношению к субъекту педагогической
деятельности, предоставляя основания для оценки профессиональ-
ных перспектив взаимодействия с объектом и определения границ
и способов его преобразования, допустимых в данный историчес-
кий момент для отдельно взятого специалиста и педагогического
сообщества в целом.
Например, имея сформированное на межпарадигмальном уров-
не представление о воспитании здорового ребенка, педагог на ос-
новании оценки своей готовности использовать варианты опыта
работы, накопленного в этом отношении человечеством, более
точно сможет выбрать стратегию валеологического обучения. При
этом он будет понимать, что существует множество подходов,
апробированных на опыте других людей, которые в силу содержа-
тельно-смысловых, методических, технологических и ситуатив-
ных причин окажутся для него менее продуктивными или вообще
безрезультатными.