И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

путь реализации тех или иных принципов и комплекса основанных на
них идей. Нормирующее действие любого подхода основано:
- на следовании системе определенных принципов;
- на оформлении в качестве теоретического основания деятель-
ности целостной категориально-понятийной системы, образую-
щей особый контекст описания педагогической реальности;
- на использовании заданных способов профессиональной ак-
тивности (определенной методической или технологической сис-
темы).
Исходно обозначенный уровень осмысления (философский,
общенаучный, дисциплинарный) определяет диапазон возможно-
го практического применения подхода: от локальных действий до
глобальных масштабов. Выбрать нужный подход, который обеспе-
чит наиболее целесообразный путь к достижению цели, к реше-
нию проблемы, помогают следующие праксеологические правила.
1. Правило обращения к метауровню. Прежде всего следует выяс-
нить, на каком именно уровне сформировался подход: на фило-
софском, общенаучном, междисциплинарном или собственно
педагогическом. Это поможет осуществить корректную профессио-
нальную трактовку его сущности, а также природы действий, ха-
рактерных для данного подхода. Если изначально он «придуман»
философами, полезно обратиться к философским словарям, что-
бы не «изобретать велосипед» на ниве педагогики, определяя, что
же такое субъект, целостность, цель, взаимодействие или пара-
дигма.
Если подход «пришел» в педагогику из общего контекста на-
уки или техники, следует поинтересоваться, что же наши колле-
ги вкладывают в понимание системы, комплекса, проекта, про-
граммы. Без осмысления того, что скрывается за терминами «сис-
тема», «личность», «деятельность», «ценность», «комплекс», «орга-
низация», «парадигма», «валеология», «методика», «технология»,
«герменевтика», невозможно сориентироваться в выбранном под-
ходе, тем более реализовать его на практике.
2. Правило смыслового соответствия контекстов. Далее следует
процедура «перевода» заимствованных категорий, понятий, норм
в педагогический контекст, их содержательная интерпретация для
ситуации образования. Причем должно быть понятно, в чем сход-
ство и отличие системы вообще от педагогической (образователь-
ной) системы, в чем образовательный (социально-педагогиче-
ский) проект аналогичен проекту в его социальном и/или техни-
ческом понимании и в чем его специфика, чем образовательная
технология отличается, скажем, от технологии обработки метал-
ла и есть ли у них общее.
3. Правило соотнесения с предметом деятельности. Выбранный
подход должен соотноситься с предметом педагогической деятель-
89

---

ности, ее направленностью и целью. Первоначальная информа-
ция о наличии такого соответствия содержится в самом названии.
Так, системный, целостный, комплексный, интегративный под-
ходы предполагают, что профессиональная деятельность будет
строиться с учетом структурной сложности, иерархичности, внут-
ренней целостности «объекта» преобразования. Антропологиче-
ский, личностный, акмеологический подходы задают разные гра-
ни и уровни работы с человеческим качеством. Индивидуальный,
дифференцированный, коллективный, сетевой подходы указы-
вают на масштаб субъекта, с которым будет приоритетно вестись
работа.
В рамках деятельностного. методического, технологического,
праксеологического подходов речь идет об использовании разви-
вающего потенциала деятельности и закономерностей целена-
правленного и рационального построения действий. Заданный, про-
блемный, креативный подходы предполагают поиск ответа на
вызовы, которые предлагает окружающая среда, или формули-
ровку вопросов, требующих теоретического или практического ре-
шения.
Вероятностный, ситуативный, событийный, позиционный,
синергетический подходы созвучны стремлению «схватить» в пе-
дагогической деятельности живую реальность в ее движении и
непредсказуемости, попытаться уловить тенденции развития того
или иного процесса. Статистический и квалиметрический подхо-
ды помогают в количественной и качественной оценке процессов
и явлений, а организационный и программно-целевой в центр
внимания помещают управление развитием процесса, структуры,
события.
При одновременном сочетании в работе педагога нескольких
подходов возникает возможность их взаимодополнения или ин-
теграции. В этом случае появляются гуманно-личностный, лично-
стно-деятельностный, структурно-функциональный, историко-
генетический подходы.
4. Правило принятия нормирующих рамок подхода. Окончатель-
ный выбор подхода предваряется оценкой своей теоретической,
практической, психологической готовности и способности сле-
довать логике и нормам, которым подчинена профессиональная
деятельность в его рамках. Для этого педагогу необходимо предва-
рительное ознакомление не только с логикой и нормами, но так-
же с процедурами, характерными для данного подхода. Напри-
мер, желание следовать подходу, ориентированному на человека
(антропологическому, герменевтическому, валеологическому,
индивидуальному), требует умения действовать по законам гума-
нитарной парадигмы, бытийного пространства, где основной цен-
ностью и мерой деятельности является человек в полноте его жиз-
ненных проявлений. Выбор проектного подхода предполагает зна-
90

---

комство с природой, логикой и методами проектирования как
особого вида социально-педагогической активности. Реализация
герменевтического подхода невозможна без глубокого проникно-
вения в его философские основы и «выращивания» в себе умения
следовать принципам понимающей педагогики.