И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. —
М., 1995.
Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Со-
ветская педагогика. — 1990. — № 9.
170

---

- наличие у инициаторов деятельности осознанных целевых
установок;
- соответствие всех компонентов деятельности (содержания,
методов, отдельных действий и операций, продуктов) и активно-
сти ее участников природе намеченной педагогической цели;
- соответствие системы действий закономерностям образова-
тельного (социально-педагогического) процесса, частью которо-
го является та или иная деятельность (цель, стратегия, тактика,
логика);
- ориентация при оценке результата деятельности на его соот-
ветствие цели.
Правило целесообразности профессионального поведения уни-
версально и не зависит от характера и природы выбранной цели.
Оно ориентирует субъекта педагогической деятельности на по-
стоянную «сверку» своих действий с перспективой получения за-
планированного результата. Это позволяет удерживать в профес-
сиональном сознании целостный образ деятельности, сохранять
логику ее построения относительно цели и предмета приложения
педагогической активности.
Целостность профессионального поведения педагога основана
на единстве логического, инструментального и этического ком-
понентов его профессиональных действий. Рассмотрим эти состав-
ляющие подробнее.
Деятельность педагога в рамках педагогического процесса фор-
мируется как бы на пересечении «трех логик»:
- смысловой, связанной с воплощением в педагогической дея-
тельности профессионально-личностных смыслов;
-парадигмальной, соответствующей бытию внутри определен-
ной педагогической парадигмы;
- логики достижения результата, определяющей специфику
«развертки» образовательного процесса во времени и простран-
стве.
Логика смысла реализуется субъектом педагогической деятель-
ности через последовательность его ценностных выборов. Она мо-
жет быть рассмотрена как специфический механизм сохранения,
воспроизведения и передачи этого смысла от одного звена педа-
гогического процесса к следующему. Воплощение, последователь-
ное «прорастание» смысла в структурно связанных компонентах
педагогического процесса создает характерную смысловую пре-
емственность профессионального поведения. Она задает направ-
ленность и характер педагогической деятельности, оказывая вли-
яние на формирование определенного типа содержания и выбор
ценностно-смысловых доминант при построении образовательного
процесса. Тем самым становится возможным сохранять во време-
ни целостность образовательного контекста, выстроенного на еди-
ном внутреннем основании. Для того чтобы не утратить первона-
173

---

чальный смысл деятельности, время от времени необходимо за-
давать вопросы: во имя чего производится то или иное педагоги-
ческ©е действие, в чем его подлинная суть, для кого и почему
оно Значимо, кому может нанести вред.
Ранее уже отмечалось, что любой образовательный процесс
разворачивается в контексте социально-педагогического простран-
ства, организованного по тем или иным парадигмальным зако-
нам. Логика профессионально-педагогической деятельности может
совпадать или вступать в противоречие с логикой этого контек-
ста, определяемой совокупностью ценностей, принципов, зако-
номерностей жизни и развития того или иного парадигмального
пространства. Парадигмальная логика (производная от бытийной
природы явления) объективно задает:
-основания и уровень формирования педагогической цели (со-
циальный, природный, межличностный, внечеловеческий);
- выбор социально-психологических, психофизиологических,
энерге-информационных и других механизмов, лежащих в основе
приоритетных для той или иной парадигмы педагогических мето-
дик и технологий;
- масштабы пространства, на котором разворачивается образо-
вательный процесс, и где действуют его факторы;
- время, необходимое для получения задуманного результата;
- нормативы, регламентирующие педагогическую деятельность.
Осмысленность профессионального поведения в сочетании с
ощущением парадигмального контекста определяют логику раз-
вития педагогической системы.
Немаловажную роль в деятельности педагога играет и логика
достижения результата. Для получения запланированных резуль-
татов и эффектов необычайно важно, что именно является пер-
вичным в целевом отношении для определенной образовательной
ситуации: поступление в вуз, аттестация образовательного учреж-
дения, необходимость личностных изменений и усовершенство-
вания, наличие образованных людей, без которых невозможно
решение имеющейся социальной проблемы.
Есть принципиальная разница между ситуацией, в которой задан
образовательный стандарт в виде конкретного в тематическом и ко-
личественном отношении содержания, и ситуацией, где на первый
план выступает определенная педагогическая цель, реализация ко-
торой предполагает возможность выбора содержания, и ситуацией,
требующей специальной подготовки (переподготовки) людей для ре-
шения какой-либо проблемы.
В первом случае будет необходимо выяснить, какие личностные
характеристики можно развить (сформировать) на основе норматив-
ного содержания, т.е. каков его педагогический потенциал. Далее
следует понять, в какой знаковой системе и с помощью каких средств
174

---

лучше представить содержание. Наконец, какова логика и техноло-
гия его усвоения. Во втором — необходимо подобрать или специ-
ально спроектировать содержание, на базе которого может быть
достигнута заданная цель, тем самым выбрать и образовательную
стратегию. В третьем — нужно провести предварительную работу
по определению педагогических целей, позволяющих задать необ-
ходимый уровень готовности к решению имеющейся проблемы, а
затем сформировать соответствующее образовательное содержа-
ние. Проникновение в исходное целевое назначение ситуации дает
возможность понять, какой именно педагогический процесс — обу-
чение, воспитание, поддержку, сопровождение, перевоспитание —
следует «запускать».
Праксеологически правильным является умение сводить все
логики воедино за счет гармонизации парадигмального, смысло-
вого и процессуального контекстов профессиональной деятель-
ности. Эффект рассогласования парадигмальных законов, внут-
реннего смысла и закономерностей развития того или иного типа
педагогической системы неизбежно ведет к нарушению общей
логики образовательного процесса, его разрушению или сниже-
нию продуктивности. Наличие логики существенно отличает про-
фессиональное поведение от чисто интуитивных способов реше-
ния учебно-воспитательных задач.
Инструментальный компонент профессионального поведения
предполагает владение базовым набором средств, приемов, форм
и позиций педагогического взаимодействия, позволяющим не толь-
ко считать действия профессиональными, но и идентифицировать
их с контекстом какой-либо образовательной культуры. С инстру-
ментальной точки зрения педагогическое поведение характеризу-
ется проявлениями техничности как высокого уровня техники
владения тем или иным умением, навыком (например, техника
чтения, письма, игры на музыкальном инструменте).
Этический компонент профессионального поведения опреде-
ляет внешнюю и внутреннюю меры использования педагогом сво-
его профессионально-технологического потенциала. В этом случае
осознанно устанавливаются и соблюдаются границы влияния на
других людей, а человеческие последствия (эффекты) педагоги-
ческих деяний рассматриваются в соответствии с известным вра-
чебным принципом «не навреди».