Iv компетентностный подход как парадигма современного образования

Вилькеев Джаудат Валеевич (1927-2007) д-р пед. наук, про­фессор, заслуженный работник высшей школы России, спе­циалист в области проблемного обучения, формирования творческого мышления уча­щихся.
Основная цель проблемного обучения – в построении такого процесса обучения, который бы способствовал формированию у обучающихся умений решать проблемы, то есть такого свойства интеллектуальной сферы личности, которое сегодня рассматривается как одна из важных ключевых компетенций. Особенно перспективно проблемное обучение в профессиональной школе, при постановке и решении студентами теоретических и практических задач, в курсовом и дипломном проектировании.
Отличие концепции проблемного обучения от концепций развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В.Давыдова заключается в том, что проблемное обучение предполагает значительно больший акцент на процессуальной стороне обучения, на методах и формах организации обучения. В ней разработаны система методов проблемного обучения и теория проблемного урока, реализация которых в практике приводит к развитию творческого мышления учащихся.
Однако теория проблемного обучения не была востребована широкой практикой по нескольким причинам. Первая причина, носящая социально-экономический характер, состояла в том, что в те годы общественного развития, характеризовавшиеся стабильностью всех сфер жизнедеятельности, граничившей с застоем, реально была востребована личность-исполнитель, человек не сталкивался ежедневно с ситуациями неопределенности, из которых надо было искать выход. Творчество было уделом очень небольшого слоя населения, для которых это было профессионально-значимым свойством (ученые, писатели, художники и др.). Вторая причина, имеющая собственно теоретико-педагогический характер, заключалась в том, что теоретические и методические разработки по проблемному обучению не были доведены до уровня учебников и учебных пособий, сборников задач и упражнений, которые бы служили учителю и преподавателю соответствующей учебно-методической базой для реализации проблемного обучения в реальном опыте. Третья причина связана непосредственно с педагогами и заключалась в том, что последние не были реально заинтересованы в использовании идей проблемного обучения в своей практике. Дело в том, что реализация проблемного обучения требовала от педагогов больших усилий по подбору необходимого учебного материала для создания проблемных ситуаций, разработке различных вариантов по решению проблем, учету особенностей учащихся для включения их в процесс разрешения проблемных ситуаций и т.д.
В ряду педагогических предпосылок компетентностного подхода необходимо отметить и теории личностно-ориентированного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, сформировавшиеся в 80-е – 90-е годы двадцатого столетия и предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Предметом специального внимания личностно-деятельностное обучение было в работах И.С.Якиманской, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильина, О.С.Гребенюка, В.В.Серикова, Т.В.Машаровой и др.
Суть личностно-деятельностного обучения заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. Личностная ориентация обучения требует преодоления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со стороны педагога, ориентируясь на социально-значимую модель личности, моделируемую лишь социальным заказом, например, на конкурентоспособную личность с экономически развитым мышлением. В то же время специалисты отмечали, что не отказываясь от социальной детерминированности целей обучения личностно ориентированное обучение должно обеспечить свободное творческое развитие личности с ориентацией на самоценность ее представлений, мотивов.
Этапы становления компетентностного подхода. И.А. Зимняя, анализируя разные подходы к определению понятия и содержания ключевых компетенций, условно выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании [8, С. 5]:
Первый этап – 1960-1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Н. Хомский, Р. Уайт), созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап – 1970-1990 гг. – характеризуется использованием категории «компетенция»/ «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».
В это время не только выделяются компетенции от 3-х до 37 видов (Дж. Равен), но и строится обучение, целью которого является их формирование (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, языковую и учебную.
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), Л.М. Митиной (1998), А.В. Хуторского (2002), Вербицкого А.А. и др. В данный период исследователи начинают говорить о компетентностном подходе как новом типе целеполагания в образовании.