Microsoft Word Волкова уп doc

Система традиционного школьного обучения и самооцен­ка. В системе традиционного школьного обучения главным, если не единственным основанием при определении способностей школьников являются вербальные проявления интеллекта. Учите­ля, как правило, не стремятся к тому, чтобы дети использовали и ценили другие проявления своих способностей. Все остальные на­выки и способности ребенка не выдерживают такой конкуренции и оказываются вытесненными в этой системе ценностей. Поэтому многие дети, не обладающие высокими данными в плане вербаль­ного интеллекта, ощущают, что они вообще ни к чему не способны, а это ощущение фактически обрекает их на неудачу в процессе всей учебной деятельности и крайне негативно влияет на формиро­вание образа-Я ребенка и его отношения к себе.
Кроме того, в традиционной школьной практике успеваемость стала предметом конкурентной борьбы детей, и при этом страх ре­бенка потерпеть в ней поражение используется педагогами как ос­новное средство учебной мотивации.
Тем самым очевиден вывод, что в самой системе образования за­ложено формирование потенциально заниженной и односторонне ориентированной самооценки ребенка. Поэтому нет ничего удиви­тельного, что средняя самооценка школьника в интервале от 2 до 7-го класса медленно и неуклонно снижается (Бернс, Р., 1986).
Формирование заниженной самооценки. Успеваемость ста­новится для большинства детей важнейшим критерием для форми­рования их самооценки. И поскольку оценка, высказанная другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и не­полноценность (Фридман, Л.П., Кулагина, Б.В., 1991).
Мир ребенка от 6 до 11 лет - это в основном мир школы, а стоящие перед ним задачи являются по большей части учебными. В этой сфере жизни ребенка значительное место занимают кон­троль и оценка, осуществляемые значимыми другими. Таким обра­зом, можно констатировать неизбежное превращение уровня успе­ваемости ребенка - как ценности в системе обучения - в личную ценность или критерий самоудовлетворения школьника.
Культурный стереотип успешности, повсеместное применение оценки и конкурентной борьбы в школьной системе - те факторы, которые делают школу механизмом формирования у ребенка «ог­раниченной» самооценки.
Между представлениями школьников о своих учебных спо­собностях и их общей самооценкой существует слабая, но все же положительная корреляция. Кроме того, общая самооценка хорошо успевающих школьников (по данным Кифера) остается довольно высокой в течение всего периода обучения, в то время как у неус­певающих она заметно падает в 9-летнем возрасте и затем про­должает снижаться.
Таким образом, негативная оценка своих учебных способно­стей ребенком повышает вероятность формирования у него общей негативной самооценки.
Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ сни­зить влияние низкой успеваемости на самооценку, а таким спосо­бом может стать и правонарушение. Осознавая все это, было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют боль­ших способностей к учебе, представления о том, что высшей цен­ностью и главным фактором всякой личностной оценки является превосходная успеваемость.
В исследованиях Финка было установлено, что Я-концепции ус­певающих школьников являются значительно более адекватными, чем неуспевающих. Это исследование показало, что между Я-концепцией и успеваемостью ребенка существует тесная взаимосвязь, причем у мальчиков она выражена более отчетливо, чем у девочек. Это, по- видимому, объясняется тем, что для самооценки мальчиков уро­вень достижений вообще является более важным фактором.
Комбе (1964) исследовал различия в самовосприятии детей и восприятии их отношений с окружающими. Причем «действую­щими лицами» были школьники, обладающие одинаково хороши­ми способностями, но имеющие различную успеваемость. Выясни­лось, что у неуспевающих школьников больше развито чувство неадекватности, что в целом они хуже относятся к окружающим - взрослым и сверстникам - и считают, что окружающие относятся к ним плохо. Способные, но неуспевающие существенно отличались от своих успевающих сверстников по эмоциональному складу, а также в плане самовосприятия и восприятия других (Бернс, Р., 1986).
Способные дети, плохо успевающие в школе, в целом испы­тывают по отношению к себе более негативные чувства, чем их успевающие сверстники. Неуспевающие школьники испытывают ощущение вины, чувство отверженности или изоляции от окру­жающих, их отличает защитный тип поведения, уступчивость, ук­лончивость, трудности самовыражения.
Б.Г. Ананьев в 1933 г. проводил экспериментальный опрос сре­ди детей на тему: кто чувствует себя слабым по какому предмету.
Им было выделено три типа отношений между педагогиче­ской оценкой и самооценкой своей успешности ребенком по кон­кретному предмету:

1. 
   совпадение отрицательной педагогической оценки и само­оценки;
   
2. 
   на неуспеваемость указывается в самооценке при отсутст­вии этих указаний в четвертной педагогической оценке;
   
3. 
   на неуспеваемость указывается в педагогической оценке при отсутствии этих указаний в самооценке.
   

Наиболее интересные результаты были получены в группе среднеуспевающих школьников при разделении их на «средне­сильных», «среднеслабых» и «устойчиво средних». Значительные различия были получены между «среднесильными», и «устойчиво средними».
У «среднесильных» детей совпадение педагогической оценки и детской самооценки достигало 46% случаев, а у «средних» - лишь 11%. Причина заключается в неопределенности оценок учи­теля в средней группе учащихся.
В «среднеслабой» группе наблюдалось большее количество совпадений самооценок детей и оценок педагога, чем в «средней», но их число все равно не достигало уровня «сильной» группы (Ананьев, Б.Г., 1980).
Ф. Аронсон и Миле (1959) провели эксперимент, результаты которого показали, что испытуемые, уровень достижений которых в эксперименте существенно превышал уровень их притязаний, ощущали дискомфорт и стремление привести результативность своей деятельности в соответствие со своими ожиданиями.
Таким образом, низкая самооценка заставляет ребенка актив­но избегать проявления своих достижений, так как его действия, несовместимые с самооценкой, порождают у него дискомфорт и тревожность (Бернс, Р., 1986).
Нарушение адекватной самооценки часто происходит у детей, хорошо подготовленных к школе. Хорошая подготовка позволяет им учиться в младших классах успешно, практически не затрачивая для этого усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется при­вычка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень при­тязаний и высокая самооценка.
При переходе в старшие классы, когда сложность учебного материала возрастает, эти школьники, не имея трудовых навыков, могут утратить превосходство по отношению к товарищам, и вследствие этого у них может резко упасть самооценка.
Совершенно очевидно, что для достижения успехов в школе учащиеся должны обладать достаточной уверенностью в себе и в своих способностях. Отсутствие такой уверенности у ребенка ведет к апатии, принятию зависимого положения, пессимистическому образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроке всегда го­товы к худшему, боятся сказать или сделать что-либо неправильно.
И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным - далеко не всегда одно и то же, самосознание учащихся становится настолько определяющим для них, что различие между этими ве­щами практически теряет свой смысл (Рувинский, Л.И., Соловье­ва, А.Е., 1982).
Результаты исследований различных ученых показали:

1. 
   Существует значимая положительная взаимосвязь между са­мооценкой своих способностей школьниками и их успеваемостью.
   
2. 
   Во время школьного обучения появляется и с возрастом уве­личивается разрыв в самовосприятии между отличниками и неуспе­вающими, причем у последних оно значительно менее адекватно.
   

Не только учебные достижения оказывают влияние на само­оценку, но и самооценка является важным условием высокой успе­ваемости ребенка.
Нарушение адекватной самооценки у ребенка приводит к то­му, что он боится проявлять свои достижения в процессе учебной деятельности, заранее ожидая неудачу.