Особенности проблемного обучения

Глава 1. Теоретические основы проблемного обучения
1.1 Исторический аспект проблемного обучения
Проблемное обучение не является открытием в педагогике. Еще в древнее время было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа. Этот же приём был хорошо известен в пифагорейской школе, сложные и трудные вопросы ставили софисты.
Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским». Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли [24].
В новой истории стремление к активному обучению восходит к философским взглядам Ф. Бэкона. Эмпиризм критически относился к истинам, имеющим «словесное» происхождение. Он требовал поиска истины путём изучения действительности. Это был первый удар по теории догматического заучивания всякого печатного слова[4].
Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Я. А. Коменский, до которого педагогики как самостоятельной науки не было – она являлась частью философии. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению» [10], т.е. она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».
За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода вёл борьбу французский философ Ж.Ж. Руссо. «… сделайте вашего ребёнка внимательным к явлениям природы… Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял…» [2]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности (но с учетом доступности информации), идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов. Однако практика обучения того времени была глуха к подобным призывам.
Ф.А. Дистервег утверждал, что “хорош только тот метод обучения, который активизирует познавательную деятельность ученика, и плох тот, который ориентирует его только на запоминание изучаемого материала.” [7] Одним из таких методов является проблемное обучение.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Джона Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.
Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [6]:
1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.
Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили значительное распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
Широкое распространение концепция проблемного обучения вновь получила в 1960-80-х годах. С начала 1960-х годов в педагогической литературе развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.
Так, Н.К. Гончаров отмечает, что в ”этот период встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача школы состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно школьнику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.” [5]
Именно идея сообщать учащимся знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения в школе.
Со второй половины 60-х годов ХХ века идея технологии проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться учеными. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы таких психологов и педагогов, как: В.Н. Максимова, С.И. Брызгалова, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Е.А. Самойлова и других. Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли Матюшкин А.Н., который разработал положение о роли проблемных ситуаций, и Махмутов М.И., определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения учебных задач.
Лернер И.Я. и Скаткин М.К. классифицировали методы проблемного обучения ”на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод.” [14]
Несмотря на теоретическую разработанность рассматриваемой темы, существуют некоторые проблемы. По мнению Махмутова М.И., “основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.”
1.2 Понятие проблемного обучения
Динамическое развитие современного общества требует от человека способности быстро ориентироваться в окружающей действительности и осознанно адаптироваться в ней. В связи с этим нужно сформировать у школьников умения, навыки и компетентности ориентации в информационной среде, быстро изменяющейся как содержательно, так и по структуре и формам. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, и как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач, определяющих успешность социализации.
В чём же суть проблемного обучения? Лучше всего обратиться к самому древнему примеру – к тому, как учил Сократ своих учеников около 2,5 тысячи лет тому назад. В одном из диалогов («Феаг») Платон описывает, как к Сократу пришёл юноша Феаг, чтобы узнать, как и у кого научиться быть мудрым. И Сократ, вместо того, чтобы ответить юноше на вопрос, начинает спрашивать его о том, что же он считает мудростью, чего же действительно хочет.[20]
Сократ сам задаёт вопросы ученику, формулируя их так, чтобы ученику было над чем подумать, в то же время хватало знаний дать ответ на вопрос или найти ответ в ходе рассуждений. Длинная череда связанных между собой вопросов, каждый из которых подчинён главному, первому, заданному учеником, заставляет ученика, находя ответы на эти вопросы отвергнуть, наконец, неправильное мнение и утвердиться в истинном. Подобного рода беседы получили название сократических или эвристических, развивающих [20].
В условиях современного обучения, когда ученики не сами приходят к учителям с вопросами, а идут в школу учиться в соответствии с программой учебной работы. Формирование проблемы и вопросов, которые им нужно выяснить, - дело учителя. Поэтому проблемное обучение, по большей части, явление в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать учащихся учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности, но не внутреннего побудительного фактора [13].
То есть сущность проблемного обучения заключается в такой организации учебно-познавательной деятельности школьников, при которой эта деятельность приобретала бы целенаправленный поисковый характер, который обуславливается участием обучающихся в постановке вопросов, выявлением сути проблемы и проблемных задач, заложенных в учебных программах и учебниках, в проблемном изложении учебного материала преподавателем. Поисковый характер учебной деятельности обучающихся раскрывается в процессе разрешения проблемы с использованием разнообразных видов их самостоятельной работы. Главным отличием проблемного вопроса от не проблемного является присутствие скрытого противоречия. Именно уяснение и вскрытие поставленного противоречия и является характерной особенностью проблемной ситуации. То есть основой проблемной ситуации является озадаченность над тем, что новые знания противоречат уже имеющимся, вернее, не могут быть объяснены с их помощью. А так как мышление всегда начинается с какого-либо вопроса, проблемы либо недоумения, происходит вовлечение школьников в мыслительный процесс.
В научной психолого-педагогической литературе существует большое количество определений проблемного обучения.
Так, В. Т. Кудрявцев считает, что «проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего». [12].
В. Оконь указывает: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем... оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец, руководство процессом систематизации знаний». [19].
И.Ф. Харламов под проблемным обучением понимает « … такую организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечение их в самостоятельную познавательную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности формирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации». [25].
По мнению Махмутова М.И., основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде учащимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации. [18]. Он дает следующее определение: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и усвоения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащимися, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированной системой проблемных ситуаций».
Однако, при всем многообразии определений, в них можно выделить общее – наличие в обучении проблемной ситуации, представляющей собой познавательную задачу, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.
Проблемное обучение многофункционально и решает следующие задачи:
- стимулирует мотивацию учения и повышает познавательные интересы школьников;
- формирует у учащихся самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления;
- развивает творческие способности и навыки исследовательской деятельности учащихся;
- развивает их коммуникативные компетенции.
Проблемное обучение заключается в создании учителем проблемных ситуаций и управлении познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний путем решения учебных проблем, задач и вопросов. Но, чтобы такое обучение соответствовало поставленным целям, следует решить вопрос о технологии, которая представляется как ”последовательность этапов, включающих: постановку учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных задач.” [15]
Технология проблемного обучения, что очень важно в условиях работы по новым образовательным стандартам, позволяет учащимся быть готовыми к самообразованию, и позволяет:
- определять проблему в различных ситуациях, принимать ответственное решение, оценивать последствия своего решения;
- ставить цель своей деятельности, определять условия для её реализации, планировать и организовывать процесс её достижения, то есть разрабатывать технологии, адекватные задаче;
- осуществлять рефлексию и самооценку, оценку своей деятельности и её результатов.
Таким образом, можно выделить признаки проблемного обучения. Первая и важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.
Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления [8]. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.
Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.
1.3 Особенности и виды проблемного обучения
Б. Шоу сказал: «Единственный путь, ведущий к знанию, - это деятельность. Чтобы знания становились инструментами, а не залежами ненужного старья на задворках интеллекта, студент должен с ними работать, то есть применять, преобразовывать, расширять и дополнять. Задача педагога – создать для этого все условия»[24].
Проблемное обучение выступает альтернативным традиционному обучению. Ученый В.Оконь сравнивал принципы традиционного и проблемного обучения. В таблице 1 можно увидеть сравнительный анализ характеристик по В. Оконю. [19]
Таблица 1. Сравнение традиционного и проблемного обучения.

СООБЩАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ	ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание, прежде всего, на программу	Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.
В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса	В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня
Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся	Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся
Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью	Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов
Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике	Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности

Таким образом, при традиционном обучении преподаватель сообщает учащимся готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения.
Деятельность педагога носит объяснительно-иллюстративный характер, а он сам становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой они уподобляются приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. при этом надо иметь ввиду, что репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе школьникам пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.
Цель активизации познавательной деятельности школьников с помощью проблемного обучения состоит в том, чтобы оценить уровень усвоения учащимися понятий и обучить их не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения разных задач.
Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Другими словами, это расширение и углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, они ищутся и находятся самим учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.
Для успешного применения проблемного обучения учителю необходимо соблюдать следующие требования к проблемным ситуациям, которые должны:
- отвечать целям формирования у учащихся системы знаний;
- быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям;
- вызывать у учащихся собственную познавательную деятельность и активность;
Задания должны быть такими, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
В исследовании Самойловой Е.А [22] также было проведено сравнение традиционного типа обучения и проблемного, в результате чего были сформулированы основные функции проблемного обучения:
усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
развитие интеллекта учащихся, т. е. их самостоятельности и творческих способностей;
формирование всесторонне и гармонично развитой личности;
воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
воспитание навыков творческого применения знаний и умений решать учебные проблемы;
формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Как и любой вид обучения, проблемное обучение имеет свои характерные особенности, поэтому можно выделить следующие черты проблемного обучения:
− Первая самая важная особенность – это интеллектуальная деятельность учащихся, направленная на самостоятельное усвоение новых знаний, с помощью решения учебных проблем, что обеспечивает глубину и прочность полученных знаний, а так же формирование логического и интуитивного мышления.
− Поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления, можно сказать, что технология проблемного обучения способствует формированию мировоззрения школьников.
− Третьей особенностью проблемного обучения является его непосредственная связь с практикой и возможность использования жизненного опыта учащихся.
− Четвертая особенность заключается в возможности сочетания учителем разнообразных типов и видов самостоятельных работ для учащихся.
− Пятой особенностью является динамичность проблемного обучения. Особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности.
− Шестая особенность – это высокая эмоциональная активность школьников. Высокая активность учащихся обуславливается тем, что источником ее возбуждения является непосредственно проблемная ситуация. Также можно с уверенностью сказать, что проблемное обучение во всех случаях не может быть одинаково эффективным. В зависимости от вида творчества выделяют три вида проблемного обучения: «научное» творчество, практическое творчество и художественное творчество. «Научное» творчество – это теоретическое исследование, то есть поиск, и «открытие» учащимися новых знаний.
Основой «научного» творчества является постановка и решение теоретических учебных проблем учащимися. Практическое творчество – это поиск способа применения уже известного знания в новой для школьников ситуации. Основой этого вида проблемного обучения является постановка и решение практических учебных проблем. Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения. Каждый из приведенных видов проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной, а так же творческой деятельности учащегося, наличие поиска и решения проблем. Приведенные выше виды проблемного обучения могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса.
Однако «научный» вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Практическое творчество на лабораторных или практических занятиях. Художественное творчество на уроках и на внеурочных занятиях. Каждый вид проблемного обучения способствует определению уровня познавательной самостоятельности учащегося.
Таким образом, основными особенностями проблемного обучения является то, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений и творческое применение знаний в жизни.