Педагогическое мастерство

Три группы типичных барьеров педагогического общения: (см. схему 91) 
1.боязнь аудитории и педагогической ошибки; 
2.установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще 
и работы с данной группой, в частности: несовпадение собственных установок педагога на 
работу в группе и установок студентов; 
3.неадекватность собственной деятельности в складывающейся на занятии коммуни-
кативной ситуации, в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения рефе-

---

212 
рентного для педагога человека, либо в силу ограничения общения только информационной 
стороной. 
Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы педагога, повышением его 
профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции 
как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют 
их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной 
коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание 
ответа студента экзаменатором, предварительно просмотревшим зачётную книжку или нахо-
дящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в тече-
нии семестра. Барьеры третьей труппы связаны с неправильным пониманием (знанием) 
функционального содержания педагогического общения, деятельности, в силу чего остаётся 
только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагаю-
щих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облег-
чение) общения, а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкрет-
ным индивидуально-психологическим складом педагога. 
Влияние педагогических затруднений на педагога 
Затруднения одного участника общения влияют не только на сам этот процесс, на дея-
тельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, но и на других партнёров 
общения, в частности, по каналам обратной связи, и на находящегося в этой ситуации педа-
гога. Педагог либо преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность, либо, ис-
пытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы 
деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учёта осо-
бенностей коммуникативной ситуации, либо занимает внешнеобвинительную позицию, из-
меняя  в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности.
В педагогическом процессе источниками конфликтов являются проблемы, чему учить 
и как быть. Система образования взаимодействует как социальный институт со всеми сфера-
ми жизни. Поэтому на макроуровне (гр. macros - большой) противоречия и конфликты
возникают между системой образования и обществом. 
На среднем уровне линии противоречий проходят: 
1. между администрацией (разного уровня руководством в системе образования) с од-
ной стороны, и учителями (преподавателями) с другой; 
2. между администрацией и родителями; 
3. между администрацией учебных заведений и учащимися. 
На нижнем уровне противоречия проходят по линиям «учитель - ученик» и «учитель - 
родитель». Все эти вышеперечисленные конфликты можно условно отнести к вертикальным 
конфликтам. 
Кроме вертикальных конфликтов на каждом уровне есть место и горизонтальным. 
Например, на макроуровне могут возникнуть противоречия и конфликты по поводу 
проводимой образовательной политики между основной частью граждан (гражданским обще-
ством), с одной стороны, и с высшими руководящими структурами (государством) - с другой. 
На среднем уровне возможны как вертикальные конфликты между различными уров-
нями управляющих подсистем, так и горизонтальные между администрацией различных 
учебных заведений. 
К среднему уровню относят горизонтальные конфликты типа «учитель - родитель», 
«учитель - учитель», «родитель - родитель». 
На нижнем уровне возникают конфликты типа «ученик - ученик». 
Каковы же причины возникновения конфликтов? Здесь также важно учитывать уровни 
взаимодействия. 

---

213