Расулов Хайрула Рамазанович

1.2. Методы медиакоммуникации в образовательном процессе
Для определения места методов медиакоммуникаций и медиатехнологий важно осознание места методов в структуре целостной педагогической технологии.
Понятие “”педагогическая технология”” начало формироваться в образовательной практике в 70-х годах ХХ века. В настоящее время насчитывается несколько сотен определений педагогических технологий. Их анализ показывает, что в отечественной литературе это понятие применяется для обозначения совокупности методов, приёмов, способов, средств, применяемых в обучении (В. Шепель, В. Паламарчук, М. В. Кларин), методик обучения (Л. Занков, В. Репкин, А. Кушнир), педагогической техники, мастерства (И. Зазюн, М. Красовицкий, В. П. Беспалько, Е. Лыкова), способа деятельности, объединяющего индивидуальные возможности преподавателя и технических средств (А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский), системы, модели педагогической деятельности (М. М. Левина, В. М. Монахов). Педагогическая технология рассматривается внутри образовательной, как тождественная ей (М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев), а также как синоним технологии воспитания (В. Ю. Питюков, Л. Н. Лазутина).
Наряду с термином “”педагогическая технология”” в литературе применяются также понятия “”образовательная технология”” и “”дидактическая технология””.
М. Е. Бершадский и В. В. Гузеев отмечают, что в западной литературе образовательная технология понимается широко и обозначает любые технологии в различных подсистемах образования (управлении, материальном обеспечении, повышении квалификации, подготовке кадров, учебном процессе), но в России воспринимается в более узком смысле и связывается прежде всего с учебным процессом. Эти учёные расширяют данное понятие, соединяют процессуальную сторону с целями и содержанием и предлагают рассматривать образовательную технологию как технологию специально организованного процесса взаимодействия педагогов и учащихся, направленного на достижение запланированных целей образования.
Внутри образовательной технологии рассматривается дидактическая технология (А. В. Хуторской, Д. В. Чернилевский и другие). Она также представляет собой систему целей, закономерностей, принципов, содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих самореализацию и образовательное развитие учащихся и педагогов, но рассматривается более узко – в процессе обучения [22].
В педагогике существует множество классификаций технологий по различным признакам (В. Г. Гульчевская, В. П. Беспалько, В. Г. Фоменко, Г. К. Селевко, А К. Колеченко и другие). В каждой из них неизбежно присутствует субъективный подход, отражающий точку зрения автора. Наиболее обоснованным нам представляется классификация И. П. Подласого, который предложил распределить технологии согласно иерархии составных частей педагогического процесса. Таким образом, на нижнем ярусе располагаются учебные технологии, выше – образовательные и воспитательные, на верхних ярусах – общепедагогические, развивающие, формирующие [14]. Этот подход согласуется с теорией формирования педагогического продукта, который, как утверждает сам автор, изначально содержится в процессе. И процесс, и продукт включают органически слитые развивающую, воспитательную и образовательную составляющие. Поэтому технологию, относящуюся ко всему педагогическому процессу, уместно называть педагогической.
Внутри образовательной и педагогической технологий также рассматривается дидактическая технология (А. В. Хуторской, Д. В. Чернилевский и другие). Она представляет собой систему целей, закономерностей, принципов, содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих самореализацию и образовательное развитие учащихся и педагогов непосредственно в процессе обучения [22].
На основе анализа работ ряда учёных (В. Г. Гульчевская, В. П. Беспалько, В. Г. Фоменко, Г. К. Селевко) В. С. Кукушин даёт наиболее общую структуру педагогической технологии. Она включает в себя следующие составляющие: концептуальная основа технологии (научная концепция, включающая философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование), содержательная часть обучения (общие и конкретные цели обучения, содержание учебного материала), процессуальная часть – технологический процесс (организация, методы и формы учебной деятельности учащихся, работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса).
Придерживаясь в целом этой последовательности, М. Е. Бершадский и В. В. Гузеев рассматривают структурные составляющие более подробно. Прежде всего они выделяют конечный продукт (цель), заданный множеством его свойств и исходный объект, начальное состояние которого описывается определёнными характеристиками. Далее следует технологическая карта, содержащая последовательность выполнения действий и их содержание, а также описание средств диагностики начального, промежуточного и конечного состояния объекта и средств осуществления воздействий. Весь технологический процесс контролируется механизмами обратной связи.
Принципиально отличается от этих подходов структура продуктивной технологии И. П. Подласого, которая является перспективной для нашего исследования. Её целью является создание продукта, то есть учащегося, достигнувшего определённого качественного уровня обученности, воспитанности, развитости, исходя из его начальных характеристик, с возможно меньшими затратами времени и средств. Так, главным этапом, отличающим продуктивную технологию, является подробное описание продукта без целей и задач, определение его составных частей. В это описание входят качества, которыми должен обладать учащийся к концу обучения. Далее следует полное описание стратегии и тактики формирования этого продукта, рассмотрение целей и задач в их последовательности. Для этого процесс формирования раскладывается на составные части и определяется порядок наращивания качества (что на чём основывается, что из чего вытекает). Следующий этап – оптимизация продукта и процесса, то есть приведение их в соответствие с имеющимися возможностями).
Этимология термина «медиакоммуникация» восходит к латинским прообразам: communicatio – сообщение, передача, medium – промежуточное, посредствующее, посредник. Отсюда можно вывести рабочее определение термина медиакоммуникации как «процесса, связанного с распространением с помощью технических средств между различными группами и индивидуумами специально подготовленных сообщений, представляющих социальную и личную значимость».
В современном информационном обществе существует ряд пониманий термина «медиакоммуникация», для большинства из них характерен междисциплинарный подход.
Историко-культурное понимания медиакоммуникации связано с «расширением» человека от периода устной коммуникации и рукописное/книгопечатное общество – к веку электронных технологий. На каждой ступени исторического развития методов коммуникации присутствует свой особенный стиль.
С точки зрения социоцентрического подхода, медиакоммуникации рассматриваются в контексте общественных отношений. Этот подход встраивает медиакоммуникации в различные сферы деятельности человека и становится неотъемлемым фактором формирования картины мира.
Техноцентрические подходы рассматривают медиакоммуникации как одно из важных условий эволюции культуры. Здесь учитываются как технологические возможности, так и особенности содержания.
Семиотический подход предполагает взаимодействие, опосредованное знаками, языками, кодами. Технические возможности реализации здесь также важны – информационная емкость, легкость восприятия, доминирование продуктивных возможностей, массовость и доступность.
Психологический подход отражает индивидуальные и групповые процессы, медиакоммуникативное поведение, влияние медиасредств на человека.
В медиаобразовании уместны и широко представлены следующие методы обучения:
1. По источникам полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия); наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические.
2. По уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности обучения).
Среди активно используемых в медиаобразовании учащихся и студентов методов анализа медиатекста А.В. Федоров выделяет следующие [20; 21]:
– автобиографический (личностный) анализ – описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом: учащиеся/студенты сопоставляют личный жизненный опыт (события личной жизни, проявление своего характера в различных жизненных ситуациях сравниваются с жизненным опытом персонажей медиатекстов), опираясь на ассоциативную память (эффект «вспышек памяти»);
– анализ культурной мифологии : выявление и анализ мифологизации (в том числе в рамках так называемых фольклорных источников – сказок, «городских легенд» и т.д.) фабул, тем, типов персонаже и т.д. в медиатекстах;
– анализ медийных стереотипов : выявление и анализ стереотипного изображения людей, идей, событий и т.д. в медиатекстах;
– анализ персонажей – анализ характеров, мотивов поведения, идеологических ориентаций, и действий персонажей медиатекстов;
– герменевтический анализ культурного контекста – исследование процесса интерпретации медиатекста, культурных, исторических факторов, влияющих на точку зрения агентства/автора медиатекста и точку зрения аудитории;
– идентификационный анализ – распознание/идентификация скрытых сообщений в медиатекстах, т.к. медиаагентства часто предлагают упрощенные решения сложных проблем (являются ли выводы авторов логичными? Если нет, то какими они должны быть?);
– идеологический, философский анализ : анализ идеологических и философских аспектов медийной сферы;
– иконографический анализ – ассоциативный анализ изображения в медиатексте (например, вода, огонь – символы чистоты и разрушения), связанный с семиотическим анализом;
– контент-анализ – количественный анализ медиатекстов (определение категории медиатекста, систематизация фактов, выводы о типах повествования, символах, языках, формах и т.д.; о том, как часто проявляются те или иные факторы, например, стереотипы в сюжете).
Какие же методы медиакоммуниаций известны? По А.В. Федорову, освоение медиаграмотности целесообразно осуществлять в циклах учебных занятий, внутри которых выделяются различные методы работы с содержательным материалом.
Рассмотрим различные циклы творческих занятий и применяемые на них медиасредства.