С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

 
1.4. АНАЛИЗ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА
ИССЛЕДОВАНИЯ 
Современное образовательное пространство, как никогда ранее, богато 
разнообразным наполнением: сочетание традиций и инноваций – главная 
норма отношений старого и нового, исключающая их противопоставление и 
утверждающая их дополнительность.
Проведенный анализ понятийно-терминологического аппарата иссле-
дования указывает на дефиниционное многообразие, существующее наряду с 
устоявшимися педагогическими категориями и требующее дополнительного 
разъяснения категорий: 
- «компетенция», «компетентность», «ключевые, базовые, специальные 
компетенции» (И.К. Дракина, Е.В. Шмакова); 
- «ключевые компетентности» (Г.К. Селевко и др.);

---

48 
- «основные ключевые компетентности» и «вспомогательные ключевые 
компетентности» (Г.С. Вяликова); 
- «кризис компетентности» (С.В. Киктев);
- «компетентностная личность», «компетентностное поведение»
(Р.Д. Гамильтон, Т.К. Гамильтон, Дж. Равен, Е.К. Скорлуханова); 
- «компетентностное обучение» (Ю.В. Громыко);
- «компетентностный подход» (В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.Г. Глазу-
нов, Ю.В. Громыко, В.Ф. Кривошеев, О.Е. Лебедев, О.Д. Прянишникова,
В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман); 
- «компетентностно-ориентированное образование» (Е.К. Скорлухано-
ва); 
- «компетентностная модель» (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч), «компетент-
ностная парадигма» (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич,
 
В.А. Болотов, 
В.В. Сериков, О.Е. Лебедев).
Анализ таких дефиниций, как «компетенция» и «компетентность», по-
казал, что рассмотрение их в качестве синонимичных категорий абсолютно 
не оправдано, так как они несут различную смысловую нагрузку. Так, на-
пример, в исследовании И.Г. Агапова под понятием «компетенция» понима-
ется «общая способность и готовность личности к деятельности, основанная 
на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентиро-
ванные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном про-
цессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятель-
ность» [4; 21], а С.В. Белова рассматривает аналогичным образом термин 
«компетентность», определяя её как «практическую готовность учителя осу-
ществлять свою деятельность с учетом «заказа» сегодняшнего исторического 
времени…» [21; 17]. Этот, далеко не единичный, пример доказывает, что два 
различных понятия определяются одним и тем же образом, что доказывает 
отсутствие единства мнений ученых по проблеме исследования.
Анализ справочной литературы показал, что «компетенция» определя-
ется как
«круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, круг 

---

49 
чьих-нибудь полномочий, прав» [165; 234]; «компетентность – это облада-
ние компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» 
[212; 247]. 
Ряд исследователей (И.К. Дракина, Е.В. Шмакова и др.) считает, что 
компетенция - это «совокупность требований к взаимосвязанным качествам 
личности (знаниям, умениям и навыкам деятельности), задаваемых по отно-
шению к определённому кругу процессов и необходимым для качественной 
продуктивной деятельности» [82; 62].
Аналогичной точки зрения придерживается Э.Ф. Зеер, рассматривая 
компетенции как неотъемлемый элемент саморегулируемого учения, при ко-
тором результатом становится не обученность как таковая, а способность 
специалиста реализовывать её в конкретной практической деятельности 
(компетенция): «компетенция – это знания в действии, умения и навыки вы-
полнения деятельности, интегративные деятельностные конструкты, вклю-
ченные в реальную ситуацию и направленные на достижение конкретного 
результата» [93; 7]. Таким образом автор акцентирует внимание на компе-
тенции как связующем элементе между знанием и ситуацией, представляя 
его как некий показатель способности индивида установить на основании 
имеющихся знаний определённый алгоритм действий по разрешению про-
блемной ситуации.