С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

базовых, специальных компетенциях», «ключевых компетентностях», «ос-
новных ключевых и вспомогательных ключевых компетентностях» [49, 82, 
199], что обусловлено попыткой исследователей представить основные уме-
ния, необходимые для осуществления профессиональной деятельности раз-
новидностями компетенций или компетентностей.
Чтобы определиться в данном вопросе необходимо принять во внима-
ние определение компетентности, взятого за основу аутентичного теста ком-
петентности (теста PISA - Programme for International Student Assessment), в 
котором термин «компетентность» описывает сложную систему действий, 
включающую и умения, и другие компоненты действия, обеспечивающие 
возможность достигать желаемого результата, и соответствовать требовани-
ям общества и отдельных людей [244, 118]. В данном тесте указываются 
ключевые компетентности, которые являются существенными для достиже-
ния успеха в самых разных сферах жизни любого человека и общества. Сле-
довательно, в западной педагогической науке учёные апеллируют к «ключе-
вым компетентностям». 
В отечественной педагогике вопрос о том, какие компетентности явля-
ются ключевыми, остаётся открытым на сегодняшний день: многообразие 
трактовок и их неточность, использование «компетенции» и «компетентно-
сти» в качестве синонимов затрудняет дальнейшую разработку проблемы в 
отечественной педагогике.
Проведенный анализ научной литературы позволяет утверждать, что 
развитие такой категории, как «компетентность» должно начинаться в систе-
ме общего образования, а затем получать развитие в дальнейшем профессио-
нальном образовании личности. Под «ключевыми компетентностями» в 
структуре профессиональной компетентности учителя следует понимать 
4
Ермаков Д.С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. – 2011. - № 4. – С.8 – 15. – С. 10. 

---

53 
универсальные (общие) профессиональные знания, умения и навыки учителя, 
необходимые для эффективного решения учебно-воспитательных задач
(Б.В. Авво, Г.С. Вяликова, Г.К. Селевко и др.): социальная компетентность, 
информационно-когнитивная компетентность, деятельностная компетент-
ность, коммуникативная компетентность, проектировочная компетентность, 
конструктивная компетентность, организаторская компетентность, научно-
теоретическая компетентность.
Как отмечает Д.А. Иванов, конкретное наполнение понятия «ключевые 
компетенции» на Западе связано с анализом запроса работодателей и соци-
альных ожиданий общества. В соответствии с указанными параметрами Со-
ветом Европы определены пять ключевых компетенций, которыми должны 
овладеть молодые европейцы [100; 8]:

политические и социальные компетенции; 

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; 

компетенции, связанные с владением (mastery) устной и пись-
менной коммуникацией; 

компетенции, связанные с возрастанием информатизации обще-
ства; 

способность учиться всю жизнь как основная компетенция. 
При этом перечисленные компетенции понимаются зарубежными учё-
ными как некие способности, умения, необходимые человеку для успешной 
социализации и жизнедеятельности в современном мире. 
В современных документах, отражающих новейшие требования к со-
держанию образования, основной задачей современной общеобразователь-
ной школы является развитие тех способностей (в виде конкретных компе-
тенций), которые станут основой карьеры каждого учащегося. Она может 
быть решена только через обновление содержания образования. Для этого 
необходимо привести в соответствие знания, умения и навыки учащихся с 
постоянно растущим уровнем современных
требований общества.

---

54 
Как показывает анализ современных подходов к определению и видо-
вому многообразию компетенций, перечень компетенций легко составить, но 
достаточно трудно обосновать и обеспечить их практическую реализацию. В 
целом, оснований (т.е. моделей) для выделения компетенций в современной 
науке несколько:
1) Социально ориентированная модель – выделяет компетенции по 
сферам общественной жизни: познавательной, гражданско-правовой, трудо-
вой, бытовой, досуговой
5
. 
2) Культурологическая модель – определяет компетенции исходя из 
компонентов социального опыта, зафиксированных в культуре: общекуль-
турная (включая познавательную и информационную), социально-трудовая, 
коммуникативная и компетенция личностного самоопределения
6
.
3) Личностно ориентированная модель – рассматривает компетенции 
по сферам отношений личности: к самому себе (ценностно-смысловая ком-
петенция), к другим людям (компетенции социального взаимодействия), к 
деятельности (компетенция познания, информационная компетенция)
7
. 
4) Личностно-деятельностная модель – характеризует компетенции по 
структуре социального и личностного опыта, а также по основным видам 
деятельности, позволяющим овладевать опытом: учебно-познавательные, со-
циально-трудовые, общекультурные компетенции
8
. 
5) Проблемно ориентированная модель, основанная на целостном опы-
те решения жизненных, реально возникающих проблем (В.А. Болотов,
В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, К. Смит и др.), способность действовать в си-
туации неопределённости (О.Е. Лебедев). В рамках данной модели компе-
тенции подразделяются по типам жизненных ситуаций, в которых необходи-
мо решать проблемы: в познании и объяснении явлений, при освоении тех-
5
Стратегия модернизации содержания общего образования. – М., 2001. 
6
Компетентностный подход к формированию содержания образования / Д.С. Ермаков, Е.О. Иванова, И.М. 
Осмоловская и др. – М., 2007. 
7
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в 
образовании. – М., 2004. 
8
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования 
// Народное образование. – 2003. - № 2. 

---

55 
ники и технологий, в практической (профессиональной) сфере при выполне-
нии социальных ролей и др
9
. 
Исходя из анализа представленных моделей, очевидно, что ориентации 
на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит струк-
турно-содержательной интеграции других аспектов отбора образовательных 
компетенций. 
Формированию указанных компетенций во многом способствует со-
временная концепция образования на протяжении всей жизни человека. 
Сущностные характеристики этой концепции — гибкость, разнообразие, дос-
тупность во времени и пространстве. Подобное образование должно обеспе-
чить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать 
выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни 
в обществе
10
.
Принимая во внимание вышесказанное, необходимо разграничить 
ключевые компетенции и компетентности. Ключевые компетенции, следует 
рассматривать как базовые умения, формирующиеся в сфере общего образо-
вания и получающие дальнейшее развитие в течение все жизни человека. 
Другими словами, это некие ментальные средства, инструменты достижения 
человеком значимых для него целей (результатов). Ключевые компетенции 
позволяют человеку достигать результатов в неопределенных, проблемных 
ситуациях. Они позволяют самостоятельно, и в сотрудничестве с другими 
решать возникающие проблемы [100]. В то же время ключевые компетент-
ности соотносятся с областью профессионального образования и определя-
ются как компетенции, доведённые до определённого уровня совершенства, 
позволяющие достигать эффективных результатов в практической деятель-
ности.
9
Ермаков Д.С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. – 2011. - № 4. – С.12. 
10
Куркин Е.Б., Тарасова Н.В. Приоритеты развития общего образования // Образовательная политика. – 
2007. - № 10. – С. 3-6. 

---

56 
Как отмечает В.В. Вербицкий в книге «Личностный и компетентност-
ный подходы в образовании: проблемы интеграции»
11
, ключевые компетен-
ции выполняют три функции: помогают учиться, позволяют специалистам 
быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей, помогают 
быть более успешными в дальнейшей жизни. Исходя из того, что компетен-
ции являются важными результатами образования, они должны быть сфор-
мированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через 
все этапы образования и разрабатываться на высоком уровне. Ключевые и 
конкретные профессиональные компетенции и компетентности многоаспект-
ны, сложны по своей структуре, поэтому их эффективное формирование не-
возможно в рамках традиционного объяснительно-иллюстративного обуче-
ния. 
В связи с введением в педагогический тезаурус таких дефиниций, как 
«компетенция», «компетентность», «ключевые компетентности», «компе-
тентное поведение», «компетентная личность», «кризис компетентности» со-
временные отечественные исследователи всё чаще используют термин «ком-