С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

обучение - это «специфический способ образования, направленный на разви-
тие личности посредством овладения ключевыми компетентностями на осно-
ве усвоения научных знаний и способов деятельности» [67; 38]. 
Синонимом компетентностного обучения в отечественной науке являет-
ся «компетентностно-ориентированное образование» (Е.К. Скорлуханова), 
содержание которого определяется необходимостью формирования комплек-
са знаний, умений и навыков при деятельностном характере обучения.
Введение в научный аппарат производных дефиниций от понятия 
«компетентность» требует их рассмотрения в некой целостной системе, 
представленной в отечественной педагогике компетентностной парадигмой 
(Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.А. Болотов и В.В. Сериков, О.Е. Лебе-
дев) и компетентностной моделью образования (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч). 
Исходя из определения парадигмы как «теории, принятой в качестве 
образца решения исследовательских задач, научного подхода» [174; 418], 
можно рассматривать термин «компетентностная парадигма» в образова-
нии как новый научный подход к его содержанию, который соотносится с 
динамичным обществом, в котором продуктом процессов социализации, 
обучения, общей и профессиональной подготовки становится индивид, гото-
вый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора 
(Е.В. Бондаревская, В.А. Болотов и В.В. Сериков, С.В. Кульневич, О.Е. Лебе-
дев и др.) [30, 31, 28, 125, 130]. Однако в каком бы контексте не рассматрива-
лась бы на сегодняшний день смена парадигм образования с традиционной 
на компетентностную, важно подчеркнуть тот факт, что изменения, происхо-
дящие в современном мире, ведут к становлению нового типа культуры че-
ловечества, для которого просто «знаниевое» пространство становится уже 
неприемлемым. Следовательно, существующие в традиционной (знаниево-
ориентированной) и компетентностной (компетентностно-ориентированной) 

---

60 
парадигмах образовательные модели (знаниево-предметная и компетентно-
стная) должны сосуществовать на основе компетентностной модели образо-
вания. 
Модель как описание сущности конкретной концепции, процесса, яв-
ления позволяет определить компетентностную модель образования как со-
вокупность компетентностей, которыми должен обладать студент (А.Л. Анд-
реев, Ю.С. Ценч и др.).
Преимущества компетентностной модели образования перед традици-
онной определяются возможностями, которые предоставляет первая в кон-
тексте требований к выпускнику школы и вуза. При этом следует учитывать, 
что компетентностная модель образования в отечественном образовании не 
является полностью новаторской, так как отдельные её элементы (направ-
ленность на формирование умений, учёт интересов и способностей учащего-
ся, активные методы обучения и др.) использовались как в системе профес-
сиональной подготовки кадров, так и в системе управления качеством обра-
зования. 
В целом отличие традиционной модели профессионального образова-
ния (знаниево-ориентированной) от нетрадиционной модели (компетентно-
стно-ориентированной) 
заключается 
в 
личностно- 
и 
практико-
ориентированной направленности последней. Преимущества построения 
компетентностной модели образования исходят из интегрального характера 
по отношению к используемым сегодня в образовательных стандартах тер-
минам «знания», «умения», «навыки». Компетентностная модель обеспечи-
вает формирование обобщённой модели качества образования, однако её 
создание невозможно без учёта традиционных элементов системы отечест-
венного образования. 
В контексте исследуемой проблемы научный интерес представляет 
термин «кризис компетентности» (С.В. Киктев), означающий стремитель-
ное, нарастающее отставание способности человека справляться с измене-
ниями в окружающем его мире и темпами этих изменений. Причём наиболее 

---

61 
значимые для личности проявления указанного кризиса происходят в сфере 
его профессиональной деятельности. Одной из причин «кризиса компетент-
ности» в отечественной педагогике является отставание темпов развития сис-
темы образования в целом, и как следствие, темпов образования каждой от-
дельно взятой личности от потребностей и постоянно возрастающих запро-
сов современной техногенной цивилизации при ускоренном социально-
экономическом, политическом и социокультурном развитии. Способствовать 
выходу из «кризиса компетентности» может педагог нового типа – профес-
сионально компетентный специалист. 
Выступая неким связующим звеном между традиционной и компетент-
ностной парадигмами, профессиональная компетентность учителя вызыва-
ет в настоящее время особый интерес исследователей и определяется как: 

проявление единства профессиональной и общей культуры учителя 
(Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская и др.);

совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда 
на практике (О.И. Качалова, А.А. Макареня, С.Е. Шишов, В.А. Каль-
ней, Е.П. Тонконогая и др.); 

качество личности, характеризующее способность учителя решать 
профессиональные задачи на основе знаний, умений и опыта
(И.В. Гришина, О.Е. Ломакина, Б.В. Авво, Н.В. Кузьмина, Л.М. Мити-
на и др.); 

комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств 
(А.К. Маркова, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Калюткин и 
др.); 

единство теоретической и практической готовности к осуществлению 
профессиональной деятельности с учётом требований социума
(В.А. Адольф, С.В. Белова, Ю.В. Варданян, Н.П. Гришина, В.И. Жу-
равлёв, С.Б. Елканов, М.Н. Ермоленко, С.В. Мелешина, В.А. Мижери-
ков, А.И. Мищенко, Т.В. Новикова, Е.И. Огарёв, В.А. Сластёнин,
В.И. Шалпан, Е.Н. Шиянов и др.); 

---

62 

способность осуществлять сложные виды действий (операций)
(И.Г. Агапов, И.В. Гришина, Т.П. Лапыко, А.И. Мищенко, Г.И. Саран-
цев, В.А. Сластёнин, Г.С. Трофимова и др.); 

проявление ряда компетенций учителя (И.К. Дракина, В.В. Молчанов-
ский, Е.В. Шмакова и др.); 

динамическая деятельностная характеристика, выраженная в способно-
сти учителя разрешать профессиональные проблемы; способность дей-
ствовать в ситуации неопределённости (Г.И. Захарова, О.Е. Лебедев, 
А.И. Мищенко и др.); 

личностное образование, включающее в себя высокий уровень теоре-
тико-методологической, психолого-педагогической, методической и 
практической подготовки учителя, критерий профессионализма
(В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, Н.П. Гришина, М.Н. Карапетова и др.); 

интегративное свойство (качество) личности учителя, характеризую-
щееся высокой мотивационной сферой и готовностью к рефлексии 
(О.М. Атласова, В.Д. Больнов и Н.В. Черёмушкина, М.Н. Ермоленко, 
Ю.Г. Татур, Ю.С. Ценч и др.) и др. 
В существующем многообразии определений профессиональной ком-
петентности учителя представителями научного сообщества подчеркивается 
значимость различных структурных компонентов данного феномена. При 
этом профессиональная компетентность учителя понимается довольно неод-
нозначно: как «личностное образование», «качество», «характеристика», «со-
вокупность знаний и умений».
Принимая во внимание содержащиеся в исследованиях последних лет 
характеристики профессиональной компетентности учителя, её можно опре-
делить как образовательный феномен, представляющий собой интегратив-