С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

ное многоуровневое личностное образование, основанное на положительных 
мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и на-
выков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической 
культуре, выражающихся в теоретической и практической готовности и 

---

63 
способности специалиста к эффективному решению образовательно-
воспитательных задач.
Сочетание указанных характеристик профессиональной компетентно-
сти учителя указывает на интегративность и многоуровневость профессио-
нальной компетентности учителя и объясняется упорядоченным и структу-
рированным объединением в анализируемом феномене различных компонен-
тов (мотивационный, когнитивный, деятельностный и технологический).
В то же время интегративность указывает на результат процесса объединения 
составляющих профессиональной компетентности учителя на когнитивном, 
методологическом, методическом и технологическом уровнях. 
Апеллирование к профессиональной компетентности учителя как к 
личностному образованию, а не качеству личности (И.В. Гришина, О.Е. Ло-
макина, Ю.Г. Татур, Ю.С. Ценч и др.) обусловлено рассмотрением сущест-
вующих определений термина «качества личности» как «сложных социально 
и биологически обусловленных структурных компонентов личности, вби-
рающих в себя психические процессы, свойства, образования, устойчивые 
состояния и предопределяющие устойчивое поведение личности в социаль-
ной и природной среде» [233; 189] и понятия «качество» как «того или иного 
свойства, достоинства, степени пригодности кого-чего-н.» [165; 241].
Этимология приведённых выше определений доказывает, что трактов-
ка профессиональной компетентности учителя с использованием термина 
«качество» противоречит сущности анализируемого феномена: во-первых, 
значимость и особенность профессиональной компетентности учителя за-
ключается в её направленности на нестандартные ситуации, нестандартность 
поведения, а качества личности предопределяют устойчивое поведение лич-
ности в социальной и природной среде; во-вторых, профессиональная компе-
тентность учителя – это не степень пригодности учителя своей профессио-
нальной деятельности, а уровень его системных знаний, умений, навыков и 
опыта, сущностная характеристика его профессионализма. Личностные ка-
чества учителя определяют его отношение к миру, профессии, детям, к педа-

---

64 
гогической деятельности и профессиональному росту, выступая некой осно-
вой, факторами, влияющими на процесс развития и саморазвития профессио-
нальной компетентности педагога. 
В различных моделях формирования профессиональной компетентно-
сти учителя сообществом учёных, изучающих данную проблему, выделяется
мотивационный компонент, представляющий совокупность мотивов, адек-
ватных целям и задачам профессиональной деятельности. Это объясняется 
тем, что помимо комплекса педагогических условий, для профессионального 
становления педагога и формирования его профессиональной компетентно-
сти огромное значение имеет активность личности. Как подчеркивает
Э.Ф. Зеер, субъективная активность человека определяется системой устой-
чивых положительных доминирующих мотивов, характеризующих профес-
сиональную направленность личности – системообразующий фактор её раз-
вития [94].
Системность знаний, умений и навыков в содержании профессиональ-
ной компетентности учителя выступает главным фактором её эффективности 
и дальнейшего развития. Одновременно с этим необходимо учитывать, что 
системные знания, умения и навыки, обязательные для усвоения специали-
стом-педагогом и определяющие его профессиональное развитие, сами по 
себе не гарантируют его профессиональную компетентность. Необходимо 
приобретение практического опыта под наблюдением специалистов, которые 
оценивают степень овладения учителем соответствующими навыками, и спо-
собность действовать профессионально компетентно. 
Включение педагогической рефлексии в структуру профессиональной 
компетентности 
учителя 
обусловлено 
как 
изучением 
теоретико-
методологических основ анализируемой проблемы (Б.В. Авво, В.А. Адольф, 
О.М. Атласова, В.Д. Больнов И.В. Гришина, М.Н. Ермоленко, Н.В. Кузьмина, 
О.Е. Ломакина, Н.Л. Московская, В.А. Мижериков, Н.В. Черемушкина и др.) 
[3, 5, 15, 29, 63, 124, 135, 156], так и собственной опытно-экспериментальной 
работой. Феномен педагогической рефлексии составляет все стороны дея-

---

65 
тельности учителя, поэтому формирование профессиональной компетентно-
сти возможно лишь при целенаправленном развитии рефлексии у студентов в 
образовательном процессе вуза. 
Включение диалогической культуры в определение профессиональной 
компетентности учителя обусловлено тем, что реализация задачи подготовки 
компетентного специалиста возможна лишь при условии демократизации, 
гуманизации и диалогизации учебно-воспитательного процесса. Диалогиче-
ская культура педагога, по мнению С.В. Беловой, состоит в том, что «педагог 
постоянно заботится о собственном «содержании» как «части» содержания 
образования студента, которое последнему необходимо осваивать, и совер-
шенствует свой профессиональный инструментарий, позволяющий адекватно 
исследовать педагогические явления» [21; 19]. Речь идёт об умении педагога 
психологически и технологически грамотно организовать взаимодействие 
субъектов образовательного процесса, совершенствуя при этом свой профес-
сионально-педагогический инструментарий. Именно диалог и диалогичность 
педагога определяют качество педагогической деятельности и уровень про-
фессионально-педагогической компетентности.
Одновременно с этим необходимо отметить наличие в отечественной 
науке в рамках педагогической профессии дифференциации терминов: «про-