С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

Модель реализации педагогических условий формирования профессиональной 
 компетентности учителя (ПКУ) в образовательном процессе вуза 
 
 
Педагогические условия
формирования ПКУ 
ориентация на субъектность личности, 
способной к самоактуализации и самоидентифика- 
ции; создание креативной среды; побуждение к
рефлексивной деятельности; диалогизация
образовательного процесса 
 
 
Компоненты технологии 
формирования ПКУ
целевой 
эмоционально-мотивационный 
содержательный 
 
 
 
операционально-деятельностный 
 
 
 
контрольно-оценочный 
 
результативно-коррекционный 
 
 
 
 
 
 
 
 
ПРЕ
ПО
ДАВ
АТЕ
Л
И 
ПЕ
ДАГ
ОГ
ИЧЕСК
ИХ
 ДИ
СЦИП
Л
ИН
К
АК С
УБ
Ъ
ЕКТ
Ы
ОБ
Р
АЗ
ОВ
АТ
ЕЛЬ
НО
ГО 
ПРОЦЕ
С
С
А
 
СТУ
ДЕ
НТ
Ы
В
У
ЗА 
 
К
АК С
УБЪЕК
ТЫ
ОБ
Р
АЗ
ОВАТЕЛЬ
НО
ГО 
ПРОЦЕ
С
С
А
1 Э
Т
АП
2 Э
Т
АП
3
ЭТАП
 ада
пт
аци
онн
о
-репро
ду
кт
и
вн
ый
а
кт
ив
н
о
-деят
ел
ьн
ост
ны
й
тв
орчес
ко
-п
рео
бра
зо
ва
те
л
ьн
ый
 
 
 
НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ: 
личностный, деятельностный, системный, аксиологический,
акмеологический, культурологический 
ПРИНЦИПЫ:
гуманизации и демократизации, социально-ценностной направленности
деятельности, непрерывности профессионального образования, вариативности, 
опоры на ведущие достижения науки и техники 
гуманизации и демократизации, непрерывности образования 

---

88 
В основу разработанной модели реализации педагогических условий 
формирования профессиональной компетентности учителя в образователь-
ном процессе вуза положена взаимосвязь таких компонентов, как:
1. Целевой компонент, направленный на достижение главной задачи 
исследования – формирования профессиональной компетентности учителя в 
образовательном процессе вуза. Осуществление данной приоритетной задачи 
невозможно представить на сегодняшний день без субъектной позиции в со-
циальных взаимодействиях, составляющей основу решения проблемы демо-
кратизации жизни социума. Усвоенная общественным сознанием авторитар-
ная модель социальных отношений является препятствующим стереотипом, 
который не позволяет осознать себя как субъекта, признать субъектность 
другого человека. Целенаправленная работа по формированию субъектной 
позиции – одна из инновационных задач системы профессионального педаго-
гического образования и одно из условий формирования профессиональной 
компетентности учителя, тесно связанное с созданием креативной среды, по-
буждением студентов к рефлексивной деятельности и диалогизацией образо-
вательного процесса вуза.
2. Эмоционально-мотивационный компонент, основанный на значимо-
сти в процессе формирования профессиональной компетентности учителя 
интереса будущего учителя к педагогической деятельности, стремления к 
профессиональному самосовершенствованию на основе способности и го-
товности к решению разнообразных педагогических задач.
Данный компонент профессиональной компетентности учителя вклю-
чает совокупность положительных мотивов, отношений к выбранной про-
фессии (В.А. Адольф, Н.В. Карнаух, З.Я. Ягудина и др.) и представлен обра-
зовательной компетентностью как потребностью личности в образовании, 
приобретении новых знаний, умений и навыков (В.А. Болотов, В.В.Сериков, 
С.Н. Уласевич и др.) и аутопедагогической компетентностью как интериори-
зацией внешних требований конкретной специализации к личности, созна-

---

89 
тельное совершенствование на этой основе профессионально значимых ка-
честв личности и профессиональной компетентности (О.М. Шиян и др.).
В качестве основных мотивов, определяющих формирование профес-
сиональной компетентности учителя, выступили: осознанность выбора про-
фессии, удовлетворённость её выбором (профессиональная мотивация), ди-
намика удовлетворённости от курса к курсу, положительные социально-
психологические и психолого-педагогические факторы. 
3. Содержательный компонент включает в себя систему знаний о 
профессиональной компетентности учителя, позволяющих осознанно и целе-
направленно выстроить взаимосвязь профессионально-педагогических зна-
ний, умений и навыков, определяющих успешность профессионально-
педагогической деятельности. Содержательный компонент модели формиро-
вания профессиональной компетентности учителя выступает системообра-
зующим, поэтому важными в данном компоненте являются знания о видах, 
структуре, показателях и средствах формирования профессиональной компе-
тентности учителя, а также направленность профессионального обучения в 
вузе на формирование наибольшего числа видов профессиональной компе-
тентности учителя (Приложение 1). 
Ядро содержательного компонента профессиональной компетентности 
учителя в сочетании с ключевыми компетентностями (коммуникативной, 
гностической, проектировочной, прогностической) составляют социальная 
компетентность – владение учителем навыками совместной деятельности, 
сотрудничеством (Н.В. Бодягина, Н.Ю. Клименко, А.К. Маркова, А.А. Яру-
лов и др.) и психолого-педагогическая компетентность - совокупность опре-
делённых свойств личности, которые обусловливаются качеством её психо-
лого-педагогической подготовленности и обеспечивают высокий уровень са-
моорганизации профессионально-педагогической деятельности (И.Г. Бав-
шин, С.А. Гапоненко, М.И. Лукьянова, Н.В. Остапчук, Н.Н. Тарасевич,
Т.А. Царегородова и др.), а также в зависимости от педагогической специа-
лизации, с учётом индивидуализации обучения в вузе, его направленности на 

---

90 
формирование базовой культуры личности, содержательный компонент мо-
дели реализации педагогических условий формирования профессиональной 
компетентности учителя основан на взаимосвязи таких видов профессио-
нальной компетентности учителя, как: психологическая, конфликтная, этиче-
ская, моральная, этнокультурная, экологическая, информационная, иноязыч-
ная, интеркультурная, акмеологическая и др.
4. Операционально-деятельностный компонент, предполагающий ор-
ганизацию познавательной деятельности студентов в образовательном про-
цессе вуза по формированию и развитию разнообразных видов профессио-
нальной компетентности учителя: ключевых компетентностей (деятельност-
ной, коммуникативной, проектировочной, конструктивной, коммуникатив-
ной и др.), научно-теоретической компетентности (владение основами наук 
как методологической основы познавательной и исследовательской деятель-
ности учителя) (Е.Д. Тенютина), информационно-исследовательской компе-
тентности (знание и владение приёмами исследовательской работы, обработ-
ки информации) (Н.Ю. Таирова), специальной компетентности (владение 
собственной профессиональной деятельностью на высоком уровне) (С.Б. Ел-
канов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.), методической 
компетентности (владение способами формирования знаний, умений и навы-
ков учащихся) (Т.Н. Гущина, Н.В. Кузьмина, Т.Б. Руденко и др.), конфликт-
ной компетентности (владение конструктивными операциями с конфликтом 
в педагогических отношениях) (Е.Е. Ефимова, Д.В. Ивченко, Л.М. Митина, 
Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.).
Операционально-деятельностный компонент модели может наполнять-
ся в зависимости от требований конкретной педагогической специализации, а 
также от особенностей личности, её интересов и способностей. Указанные 
факторы в конечном счёте определяют уровень сформированности тех или 
иных умений и соответственно видов профессиональной компетентности 
учителя.

---

91 
5. Контрольно-оценочный компонент предполагает постоянное отсле-
живание, проверку и оценку знаний, умений и навыков в процессе формиро-
вания профессиональной компетентности учителя. В образовательном про-
цессе вуза, как отмечает М.Т. Громкова, происходит сочетание внутреннего и 
внешнего: потребности осознаются, управляются с помощью вопроса «для 
чего?»; прогнозируется результат, корректируется потребностное состояние, 
цель смысл действий; внутренние нормы изменяются в поиске новой инфор-
мации во внешнем и внутреннем, формируется содержание образования 
(«что усвою?»); индивидуальные способности, данные от природы в своем 
многообразии имеют инвариант – производить мысль, слово, движение в це-
лостности, в совокупности – действие [66; 296]. Контроль за соблюдением 
данной цепи должен соответствовать основным принципам (объективности, 
систематичности, наглядности) и представлен в образовательном процессе 
вуза четырьмя уровнями: первый – уровень представления, второй – уровень 
воспроизведения, третий – уровень умений и навыков и, наконец, четвёртый 
– уровень творчества (креативности).  
Важно отметить, что для того, чтобы вывести студента на уровень 
творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыка-
ми, необходимо научить его самостоятельному поиску знаний, пробудить 
творческие способности и рефлексивные умения с целью эффективного фор-
мирования профессиональной компетентности учителя. 
6. Результативно-коррекционный компонент, заключающийся в сопос-
тавлении и сравнении полученных данных о базовом уровне профессиональ-
ной компетентности учителя у субъектов педагогического процесса и об 
уровне сформированности анализируемого феномена на контрольном этапе 
эксперимента. Данный компонент базируется на результатах системного мо-
ниторинга, проводимого в ходе всей опытно-экспериментальной работы и 
выявивший направления коррекционной работы. 
С учетом перечисленных выше компонентов необходимо отметить, что 
модель формирования профессиональной компетентности учителя основана 

---

92 
на проектировании и конструировании образовательного процесса вуза в 
системе субъект-субъектных отношений. Компонентами модели являются 
субъекты образовательного процесса в лице студентов и преподавателей пе-
дагогических дисциплин, представленных высококомпетентными специали-
стами, владеющими методами активного обучения, способными к построе-
нию взаимоотношений со студентами на основе диалога, толерантности, эм-
патийности, владеющими образцами креативного поведения, развитой реф-
лексией. 
Субъект-субъектные отношения играют немалую роль в формировании 
творческой мотивации. Преподаватель выступает не только как носитель 
знаний, но и как помощник в становлении и развитии профессионально-
личностных качеств студента. Авторитарная позиция сменяется партнерской, 
демократической, стратегией сотрудничества, творчески деятельностного 
подхода. 
Таким образом, представленная модель реализации педагогических ус-
ловий формирования профессиональной компетентности учителя в образова-
тельном процессе вуза является универсальной, так как её компоненты регу-
лируются как общими требованиями к повышению качества профессиональ-
ного педагогического образования, так и требованиями конкретной педаго-
гической специальности и отдельно взятой личности.
При этом формирование профессиональной компетентности учителя в 
образовательном процессе вуза на основе сконструированной модели пред-
полагает 
следующую 
этапность: 
первый 
этап 
– 
адаптационно-
репродуктивный, второй этап – активно-деятельностный, третий этап – твор-
ческо-преобразовательный. 
В основу разработанной модели положены общепедагогические прин-
ципы, необходимые для успешного формирования профессиональной компе-
тентности учителя: 
1. Принцип гуманизации и демократизации образовательного процесса 
(М.М. Балашов, З.Я. Ягудина, И.И. Шашлова и др.). 

---

93 
2. Принцип социально-ценностной направленности деятельности учи-
теля, взаимосвязи социокультурных и образовательных ценностей, соотнесе-
ния общественных и личностных ценностей (С.М. Колова, Л.Я. Рубина,
Г.С. Трофимова, Г.П. Черноусов и др.). 
3. Принцип непрерывности профессионального образования в совре-
менном социокультурном пространстве (Л.Н. Вавилова, Т.А. Ерахтина,
П.П. Терехов и др.). 
4. Принцип вариативности, предполагающий создание условий для ин-
дивидуально-ориентированного обучения (И.В. Гришина, А.Ю. Курин,
В.И. Юдин и др.). 
5. Принцип опоры на ведущие достижения науки и техники, интегра-
ции традиционных и инновационных ценностей (Н.Ф. Вишнякова, Н.Б. Го-
луб, А.И. Каптерев, А.Ю. Курин, И.Я. Никанорова и др.).
Принципы обучения служат неким «мостом», соединяющим теорети-
ческие представления с практикой. Как нормативная для практики категория 
принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для любого этапа, 
для любой учебной ситуации. Принцип — это инструментальное, данное в 
категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методи-
ческое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, 
сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позво-
ляющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Причем 
обоснованием каждого принципа может выступить не столько отдельное по-
ложение, сколько педагогическая теория в целом, современная гуманно-
личностная парадигма, что объясняется всеобщим характером принципов, 
определяющих содержание и ход педагогического процесса в любых кон-
кретных вариантах.
Перечисленные принципы важны с точки зрения повышения качества 
педагогического образования в целом, соблюдение их будет способствовать 
эффективности формирования профессиональной компетентности учителя в 

---

94 
образовательном процессе педагогического вуза за счёт фундаментализации 
и системности знаний, развитию на их основе умений и навыков.