С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

вательного процесса. Важность данного условия заключается в том, что лич-
ность – это проявление человека в диалоге, поэтому диалогичность субъек-
тов образовательного процесса вуза определяет качество педагогической дея-
тельности и продуктивность процесса формирования профессиональной 
компетентности учителя. 
Диалогизация понимается как специфическая образовательная ситуа-
ция (среда), возникающая на основе субъект-субъектных отношений, когда 
каждый студент рассматривается педагогом во всей его уникальности и не-
повторимости.
Диалог, в свою очередь, выступает как некий универсальный 
принцип, регулирующий ход и характер изменений в образовательной среде.
Важность диалогизации образовательного пространства для формиро-
вания профессиональной компетентности педагога, работающего в гумани-
тарной и гуманистической парадигме, подчёркивается рядом авторов
(Б.В. Авво, С.В. Белова и др.), которые рассматривают профессиональную 
компетентность учителя как «единство его теоретической и практической го-
товности к осуществлению диалогической педагогической деятельности, на-
правленной на развитие у ребенка способности устанавливать созидающие 
связи с Другим и творить свою целостность» [21; 20].

---

79 
Целесообразным в данном контексте является выделение диалогиче-
ской компетентности, предполагающей практические умения взаимодействия 
с личностью ученика и собой как автором педагогической системы. Профес-
сиональная компетентность учителя в контексте диалогического взаимодей-
ствия с личностью ученика включает в себя умения трансформировать цели 
воспитания в конкретные педагогические задачи, умения выстроить педаго-
гическую систему в русле диалогического учебно-воспитательного процесса; 
умения создать пространство диалога, и, наконец, умения быть в диалоге с 
самим собой, открывая новые возможности для развития своего педагогиче-
ского мастерства. 
Значимость диалогизации образовательного процесса вуза в процессе 
формирования профессиональной компетентности учителя определяется тем, 
что педагог – это одна из профессий, которая не приемлет ремесленничества. 
Педагог – носитель диалога – оказывает необходимое воздействие на лич-
ность воспитанника за счёт опыта изучения собственной «Я-концепции», эм-
патийности, толерантности, опыта самопознания (как элемента самоактуали-
зации личности), конструктивности, совместности (опыта взаимодействия с 
другими), рефлексивности. 
Диалогизация образовательного процесса характеризуется также сте-
пенью сотрудничества и сотворчества в исследовательской деятельности и 
при решении познавательных задач; признанием педагога индивидуальной 
позиции студента, его интересов, ценностных ориентаций; постановкой со-
вместной цели при побуждении к самостоятельному поиску в её достижении. 
Она базируется на конструктивном разрешении проблем, гармоничном цело-
стном развитии личности.
В данном контексте интересна позиция С.В. Беловой, которая рассмат-
ривает диалогизацию как «специально организованный способ представле-
ния гуманитарного содержания образования» [21; 23], при котором предпо-
лагается не просто передача знаний, умений и навыков, а выделение некого 
ориентира для самооценки возможностей студента, для его личностной само-

---

80 
актуализации и самореализации. Отсюда диалогизация образовательного 
процесса вуза характеризуется диалогической педагогической деятельно-
стью, предусматривающей определенную систему отношений преподавателя 
и студента, основанную на открытости целевых установок, совместном поис-
ке решения проблем, признании прав и свобод друг друга. Степень диалоги-
зации коммуникативных отношений в системе «преподаватель-студент» вы-
ступает в качестве фактора, указывающего на огромную роль организованно-
го диалога и обмена опытом в процессе формирования профессиональной 
компетентности педагога. 
Таким образом, выбор выдвинутых нами педагогических условий фор-
мирования профессиональной компетентности учителя обусловлен тем, что 
их практическая реализация способствует раскрытию творческого потенциа-
ла личности студента, учету его интересов, способностей, возможностей, 
развитию субъектной позиции. Все это создает фундамент для эффективного 
формирования профессиональной компетентности учителя в образователь-
ном процессе вуза, а также возможность для овладения различными спосо-
бами получения новых знаний. Обрести профессиональную компетентность 
учитель может лишь при самостоятельном разрешении проблем, что требует 
применения на практике необходимых знаний и умений. Способом развития 
профессиональной компетентности учителя становится профессионально-
педагогическая деятельность, обеспечивающая формирование мотивацион-
ного поля, универсальных умений и готовности к самостоятельному дейст-
вию. При этом знания не отходят на второй план, они значимы не сами по 
себе, а как основа для деятельности и принятия решений.
Практическая реализация перечисленных выше условий определяется 
рядом факторов, среди которых:
1.Объективные факторы (связанные с педагогической деятельно-
стью): индивидуальная и коллективная творческая деятельность учителя 
(Г.С. Смирнова, Л.И. Дудина и др.); стремление педагога к решению педаго-
гических задач, способность достижения эффективных результатов на основе 

---

81 
знаний, умений и опыта (Т.П. Лапыко и др.); педагогическая экспертиза соб-
ственной профессиональной компетентности и рефлексии деятельности
(С.С. Татарченкова и др.); повышение квалификации при условии создания 
блочно-модульной программы совершенствования профессиональной компе-
тентности учителя (В.Н. Введенский, Т.Н. Гущина, И.А. Елисеева, Е.К. 
Скорлуханова, С.С. Татарченкова и др.); характер профессиональной дея-
тельности, активность личности, её потребности в саморазвитии и самоак-
туализации (Э.Ф. Зеер). 
2. Субъективные факторы (определяются параметрами успешности 
профессиональной деятельности): открытая «Я – концепция» учителя
(Е.В. Григорьева, М.И. Лукьянова и др.); интеллектуальные и волевые осо-
бенности учителя, его профессиональные знания и методологические ориен-
тиры, владение педагогической техникой и технологией (В.И. Юдин и др.). 
3. Объективно-субъективные факторы включают организацию науч-
но-методической работы учителя, качество управления образованием и др. 
(Т.Н. Гущина, Л.И. Дудина, Э.Ф. Зеер, Т.Б. Руденко, Е.Д. Тенютина и др.): 
социальная ситуация; система требований к личности учителя, детерминиро-
ванных профессиональной деятельностью (Э.Ф. Зеер) и др.
Очевидно, что указанные условия и факторы формирования профес-
сиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза пред-
ставляют системное единство. Реализация всего комплекса педагогических 
условий основана на переосмыслении основных направлений организации 
учебно-познавательной деятельности будущих учителей, что потребовало 
апробации в ходе опытно-экспериментальной работы. 
*** 
Таким образом, в основу авторской концепции формирования профес-
сиональной компетентности учителя заложено понимание профессиональной 
компетентности учителя как интегративного многоуровневого личностного 
образования, основанного на положительных мотивах выбора профессии, со-
вокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, 

---

82 
рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выражающихся в тео-
ретической и практической готовности и способности специалиста к эффек-
тивному решению образовательно-воспитательных задач.
Основными педагогическими условиями формирования профессио-
нальной компетентности учителя в образовательном процессе вуза выступа-
ют: ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации 
и самоактуализации; создание креативной среды; побуждение к рефлексив-
ной деятельности; диалогизация образовательного процесса, определяющие 
технологию поэтапного формирования изучаемого личностного образования, 
включающую адаптационно-репродуктивный, активно-деятельностный и 
творческо-преобразовательный этапы.