С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

 
2.2. ДИАГНОСТИКА ИСХОДНОГО УРОВНЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ 
У СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональ-
ной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза 
включала три основных этапа: констатирующий, формирующий и контроль-
ный
14
.
В ходе каждого этапа последовательно решался ряд задач. Так, исходя 
из цели констатирующего эксперимента, которая заключалась в выявлении 
уровня представлений субъектов образовательного процесса о профессио-
нальной компетентности учителя, предшествующего целенаправленной ра-
боте по формированию анализируемого феномена у будущих учителей, ре-
шались следующие задачи: определялись мотивы выбора педагогической 
профессии, устанавливался исходный уровень профессиональной компетент-
ности учителя у студентов экспериментальной и контрольной групп. 
Для того чтобы выяснить, с каким багажом знаний, умений и навыков 
студент начинает свой профессиональный путь, нами использовались разно-
14
Савельева С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в об-
разовательном процессе вуза: дисс…к.пед.наук. – Рязань, 2007. 

---

97 
образные методы педагогического исследования: наблюдение, беседа, анке-
тирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, методы ма-
тематической и статистической обработки результатов исследования, метод 
обобщения независимых характеристик, использование модифицированного 
варианта методики определения уровня сформированности профессиональ-
ной компетентности учителя Г.А. Ворониной (Приложение 2). В основе дан-
ной методики лежит идея В.А. Сластёнина о трехуровневом рассмотрении 
готовности педагогов к выполнению профессиональной деятельности: «хо-
чу» и «имею для этого способности» - личностная готовность, «знаю» - тео-
ретическая готовность, «умею» и «делаю» - операционально-деятельностная 
(технологическая) готовность, «получаю»- результативность деятельности 
педагога.
Целью формирующего эксперимента была проверка эффективности 
реализации педагогических условий в ходе поэтапного формирования про-
фессиональной компетентности учителя (на примере преподавания педагоги-
ческих дисциплин), основанная на внедрении в образовательный процесс ву-
за авторской модели формирования изучаемого личностного образования.
Целью контрольного эксперимента стала проверка результативности 
проведенной работы по реализации педагогических условий формирования 
профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе ву-
за.
Одним из методов исследования, направленным на выявление уровня 
представлений студентов о таком образовательном феномене, как «профес-
сиональная компетентность учителя», стало анкетирование, проведённое 
среди студентов-первокурсников исторического и технологического факуль-
тетов государственного образовательного учреждения высшего профессио-
нального образования Московской области «Коломенский государственный 
педагогический институт» и психолого-педагогического факультета негосу-
дарственного образовательного учреждения высшего профессионального об-
разования «Российский новый университет». Всего было опрошено 179 рес-

---

98 
пондентов, в состав которых входили студенты контрольной и эксперимен-
тальной групп исторического факультета государственного образовательного 
учреждения высшего профессионального образования Московской области 
«Коломенский государственный педагогический институт».
Анкеты были составлены для студентов I курса и предложены им в на-
чале изучения дисциплин педагогического цикла. Предполагалось выяснить 
их мнение о профессиональной компетентности учителя, её сущности, видах, 
структурных компонентах, критериях и показателях сформированности.
Помимо этого, студентам было предложено оценить уровень собственной 
профессиональной компетентности.
Содержание и порядок вопросов, включённых в анкету, приводятся в 
приложении 3. 
Анализ ответов на первый вопрос «Что Вы понимаете под профессио-
нальной компетентностью учителя?» показал, что 63,6 % опрошенных пони-
мает профессиональную компетентность учителя как высокий уровень спе-
циальных знаний учителя; 17,8 % считают, что это - знания, умения, навыки 
учителя, основанные на опыте и готовности к осуществлению профессио-
нально-педагогической деятельности; 18,6 % затрудняются однозначно отве-
тить на этот вопрос. 
При ответе на второй вопрос «Считаете ли Вы, что профессиональная 
компетентность учителя является характеристикой профессионализма педа-
гога?» все респонденты (100 %) заявили, что профессиональная компетент-
ность учителя является сущностной характеристикой профессионализма. 
Третий вопрос анкеты «Какие дисциплины, предложенные для изуче-
ния в вузе способствуют (или могли бы) формированию профессиональной 
компетентности учителя?» вызвал особый интерес и ответами стали (они 
приводятся по частотности упоминания в анкетах по убывающей): психоло-
гия, педагогика, история, иностранный язык, информатика, культурология, 
культура речи, физиология. 

---

99 
При оценке уровня собственной профессиональной компетентности 
никто из студентов не назвал его высоким; 21,1 % оценили его как средний, а 
78,9 % как низкий. Ответ о необходимости повышения профессиональной 
компетентности у всех респондентов был однозначно «Да».
Все студенты, участвующие в анкетировании (студенты исторического 
и технологического факультетов Коломенского государственного педагоги-
ческого института, психолого-педагогического факультета Российского но-
вого университета), продемонстрировали довольно низкий уровень представ-
лений о сущности профессиональной компетентности учителя. Ответы сту-
дентов контрольной и экспериментальной групп исторического факультета, 
участвующих в анкетировании, не отличались от представлений о профес-
сиональной компетентности учителя остальных студентов.
При этом все студенты осознавали необходимость формирования про-
фессиональной компетентности учителя в педагогическом вузе в соответст-
вии с требованиями, которые предъявляет сегодня общество к подготовке со-
временного компетентного педагога. Ответы на вопросы анкеты выявили го-
товность студентов к развитию профессиональной компетентности, высокую 
мотивированность этой готовности, способность адекватно оценить собст-
венный уровень профессиональной подготовки и заинтересованность в её со-
вершенствовании. 
Исходя из понимания мотивации как ведущего фактора регуляции ак-
тивности личности и деятельности, следующим после выявления уровня 
представлений студентов контрольной и экспериментальной групп о сущно-
сти профессиональной компетентности учителя стало определение вида про-
фессиональной мотивации студентов при поступлении в педагогический вуз.
С этой целью нами была использована методика определения профес-
сионально-педагогической мотивации (по К. Замфир в модификации А. Реа-
на) [190; 415-417], определившая, что ведущими при выборе профессии для 
большинства студентов – 81,9 % в экспериментальной группе и 74,3 % в кон-
трольной группах явился внешний вид мотивации. (Напомним, что о внут-

---

100 
реннем типе мотивации уместно говорить, когда речь идёт о значимости дея-
тельности самой по себе для личности; если же в основе профессиональной 
мотивации лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внеш-
них по отношению к содержанию самой деятельности, принято говорить о 
внешней мотивации). Их выбор определили советы и рекомендации ближай-
шего окружения (родители, друзья, знакомые), требования общества к полу-
чению высшего образования как норме для каждой личности.
Осознанным выбор профессии стал для 18,1 % в экспериментальной и 
25,7 % в контрольной группах. Эти студенты выбрали приоритет удовлетво-
ренности от самого процесса и результата работы, возможности наиболее 
полной самореализации именно в данном виде профессиональной деятельно-
сти.
Изучая уровень представлений о профессиональной компетентности 
учителя у студентов экспериментальной группы, мы ставили перед собой за-
дачу изучить уровень их базовой компетентности, который сложился в ре-
зультате опыта их взаимодействия с детьми (младшими братьями, сестрами), 
межличностных отношений с однокурсниками, с учётом общественно-
педагогической деятельности в школе в довузовский период.
При этом вид преобладающей профессионально-педагогической моти-
вации предопределил разделение студентов экспериментальной группы на 
подгруппы в зависимости от уровня базовой компетентности. Было установ-
лено, что 18,1 % студентов выбор профессии для которых был осознанным, 
продемонстрировали интуитивный и стереотипно-репродуктивный уровень 
(см. 2.4.) сформированности профессиональной компетентности учителя, то 
есть они смогли наиболее точно и верно сформулировать определение про-
фессионально-педагогической компетентности, не обладая специальными 
педагогическими знаниями; 72,8 % студентов испытывали значительные за-
труднения при ответе на вопросы анкеты, преобладающей для них был 
внешний вид мотивации, и их уровень базовой компетентности был доволь-

---

101 
но низким; 9,1 % студентов не смогли ответить на большинство вопросов ан-
кеты.
На основе метода ретроспективного анализа, с учётом опыта в довузов-
ский период, студентам контрольной и экспериментальной группы было 
предложено оценить базовый уровень собственной профессиональной ком-
петентности (Приложение 2). Использование указанной методики было вы-
брано не случайно: её целью было создание установки студентов, в первую 
очередь, экспериментальной группы, на необходимость последовательного и 
целенаправленного формирования профессиональной компетентности учи-
теля.
При анализе выяснилось, что многие студенты не сориентированы в 
категориально-понятийном педагогическом аппарате, поэтому в процессе 
использования модифицированного варианта методики приходилось объяс-
нять некоторые дефиниции по ходу (рефлексивные умения, перцептивные 
способности и т.п.). В приложении 4 приводятся результаты определения ба-
зового уровня профессиональной компетентности учителя у студентов кон-
трольной и экспериментальной групп. 
Анализ базового уровня профессиональной компетентности учителя у 
студентов контрольной и экспериментальной групп позволяет утверждать, 
что на начальном этапе опытно-экспериментальной работы он соответство-
вал довузовскому уровню. Этому утверждению послужила система уточ-
няющих вопросов о том, что знают и что умеют студенты. Это явилось опти-
мистической предпосылкой для организации целенаправленного процесса 
формирования профессиональной компетентности учителя у студентов в об-
разовательном процессе вуза.
В дополнение к анкетированию использовалась беседа, которая пред-
ставляет собой заранее продуманный план и перечень вопросов, требующий, 
в отличие от анкетирования, развёрнутых ответов опрашиваемых. В нашем 
исследовании метод беседы (основные вопросы приводятся в приложении 5) 
используется не только как дополнительный, позволяющий уточнить недос-

---

102 
таточно ясные моменты, но и как вполне самостоятельный метод изучения 
мотивации профессионального развития и особенностей компетентной лич-
ности. 
Другими словами, в дополнение к анкетированию в исследовании ис-
пользовались беседы со студентами контрольной и экспериментальной 
групп, которые привели к выводу, что большинство из респондентов осозна-
ют и выделяют собственные недостатки, осложняющие процесс профессио-
нального становления в вузе и ориентации на субъектность личности: неко-
торые боятся выступать перед аудиторией, испытывают некоторые трудно-
сти при работе с научной литературой, представлять материал в сжатом виде, 
записывать лекции. Данные трудности обусловлены тем, что педагогика яв-
ляется для них новой и довольно трудной дисциплиной, требующей, в пер-
вую очередь, научного мировоззрения и аналитического мышления. Однако 
все респонденты проявляют высокую степень заинтересованности в форми-
ровании профессиональной компетентности учителя, представляя её как 
важнейший показатель профессионализма педагога и создания личного 
имиджа. 
Таким образом, на основе выделенных уровней и критериев сформиро-
ванности профессиональной компетентности учителя (см. 2.4.), на первом 
этапе опытно-экспериментальной работы полученные данные были следую-
щими (Таблица 1):
Таблица 1