С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

Исходный уровень сформированности профессиональной компетентности 
учителя (ПКУ) у студентов контрольной и экспериментальной групп 
 
Уровни сформированности 
ПКУ 
ЭГ 
КГ 
1. Интуитивный 
89,7% 
91,6% 
2. Стереотипно-
репродуктивный 
10,3% 
8,4% 
3. Поисково-творческий 0 % 
0% 
В таблице 1 приводится базовый уровень профессиональной компе-
тентности учителя у студентов контрольной и экспериментальной групп. Ин-

---

103 
туитивный уровень определяется отсутствием специальных педагогических 
знаний, поэтому представления о профессионально-педагогической деятель-
ности строились на предположениях студентов, соответствовали довузов-
ским представлениям. Стереотипно-репродуктивный уровень характеризует-
ся поверхностными знаниями о педагогической деятельности и специфике 
профессии, общей культурой студентов, переносом опыта и стиля деятельно-
сти своих учителей на собственную деятельность. Поисково-творческий уро-
вень не был представлен ни в контрольной, ни в экспериментальной группах.
С целью изучения особенностей учебно-познавательной деятельности 
студентов в образовательном процессе вуза на констатирующем этапе опыт-
но-экспериментальной работы проводилось наблюдение как один из приори-
тетных методов фиксации наблюдаемых фактов и одновременно с этим и 
формирования заданного образования. На всех этапах исследования наблю-
дение как целенаправленное и систематическое изучение определенного пе-
дагогического явления выступало как основной метод накопления научного 
материала. Важными чертами построения наблюдения в рамках нашего ис-
следования были целенаправленность, комплексность, систематичность, пла-
номерность, аналитический характер. В процессе опытно-экспериментальной 
работы использовались разнообразные виды наблюдения: сплошное и выбо-
рочное, непосредственное и косвенное, наблюдение самих студентов в целях 
анализа и самоанализа. 
Деятельность студентов по наблюдению включала три основных вида: 
наблюдение за значимыми для формирования профессиональной компетент-
ности учителя явлениями (спектр дисциплин, составляющих теоретическую 
основу заданного образования); самонаблюдение (наблюдение за собствен-
ными профессиональными достижениями и оценка результатов); наблюдение 
за профессиональными достижениями окружающих. 
Наблюдение в реальных учебных условиях и условиях межличностного 
взаимодействия было направлено на: фиксацию уровня педагогических зна-
ний, коммуникативных умений, навыков самостоятельной работы, техники 

---

104 
выступления перед аудиторией, выявление основных педагогических затруд-
нений студентов. 
С целью определения основного содержания образования на констати-
рующем этапе эксперимента был проведен анализ образовательного процесса 
на историческом факультете Коломенского государственного педагогическо-
го института, а также учебной, научной и учебно-методической литературы 
по данному вопросу, который показал, что традиционная подготовка студен-
тов к профессионально-педагогической деятельности осуществляется по сле-
дующим направлениям: 
- изучение теоретических основ педагогики по отдельным разделам: 
«Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения (дидактика)», 
«Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии»; 
- обучение в курсе педагогики отдельным элементам педагогической 
техники и педагогической технологии: технология педагогического общения, 
технология разрешения педагогического конфликта, технология создания си-
туации успеха; техника работы с учебной и научной литературой; 
- включение студентов в различные виды профессионально-
педагогической деятельности: ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ 
принятия решений в различных педагогических задачах, тренинги, деятель-
ность по самовоспитанию и самосовершенствованию, педагогическая прак-
тика в лагере и школе. 
Указанные направления требуют знания и учёта особенностей учебно-
познавательной деятельности студентов. Любое учение – это познавательный 
процесс, а человек, включённый в него, учится анализу, синтезу, умению 
отождествлять разное и различать одинаковое, судить о содержании деятель-
ности по её продуктам, так как правильно организованный процесс учения – 
это всегда познание. 
Организация учебно-познавательной деятельности студентов с целью 
формирования профессиональной компетентности учителя в образователь-
ном процессе вуза потребовала проведения анализа учебных программ и 

---

105 
учебно-методических комплексов по дисциплинам педагогического цикла. 
Это позволило сделать следующие выводы:
1. В целом, проведённый анализ учебных программ, планов, касаю-
щихся традиционной профессионально-педагогической подготовки студен-
тов в образовательном процессе вуза указывает на недостаточную разработку 
и внедрение компетентностных составляющих в образовательный процесс 
вуза, что отражается в отсутствии:
- в программах педагогических вузов - направленности на формирова-
ние компетентностной модели специалиста; 
- в педагогическом тезаурусе – использования компетентностного кате-
гориально-понятийного аппарата.
Одновременно с этим, как показывают результаты международного ис-
следования образовательных достижений учащихся PISA (Programme for In-
ternational Student Assessment, 2000) [112; 39], российские учащиеся занима-
ют 21 – 25 места из 32 стран в способности анализа жизненных ситуаций на 
предмет выявления и формулирования проблем, моделирования, предполо-
жения способов решения. В 2003 году в рамках PISA впервые было выделе-
но направление «компетентность в решении проблем», по которому россий-
ские учащиеся заняли в 2003 году 25 – 30 места из 40 стран. В системе выс-
шего профессионально-педагогического образования это выражается в слож-
ности практической направленности деятельности учителя: применение зна-
ний на практике, решение педагогических проблем, действие в нестандарт-
ных ситуациях (отличных от типовых учебных) представляет проблему для 
молодого специалиста.
2. Бессистемность формирования профессиональной компетентности 
учителя в образовательном процессе вуза. Данный недостаток проявляется в 
том, что теоретические знания и практические умения и навыки не образуют 
логического целого, так как не связаны между собой и значит, не формируют 
в сознании обучаемого чёткую систему. При этом следует отметить, что 
именно системные знания, умения и навыки составляют основу формирова-

---

106 
ния профессиональной компетентности учителя. Этому свидетельствует сле-
дующий факт: тема «Профессиональная компетентность учителя» рассмат-
ривается в учебной дисциплине «Введение в педагогическую деятельность» в 
рамках темы «Общая и профессиональная культура педагога», на которую в 
тематическом плане отводится 4 часа (из них 2 аудиторных (лекция) и 2 вне-
аудиторных (самостоятельная работа)), что затрудняет организацию целена-
правленного формирования анализируемого личностного образования.
3. Результаты наблюдений за образовательным процессом вуза на ис-
торическом факультете показали, что фронтальный характер обучения, про-
являющийся в отборе и методах изложения лекционного материала, в подбо-
ре заданий к семинарским и лабораторно-практическим занятиям, в предъяв-
ляемых требованиях к выполнению домашних заданий, в анализе экзамена-
ционных ответов и т.д., является деструктивным фактором формирования 
профессиональной компетентности учителя.
Следствием фронтального характера обучения и процесса формирова-
ния профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе 
вуза является игнорирование личностных особенностей каждого студента и 
индивидуального довузовского опыта каждого обучаемого, что приводит к 
обезличиванию образовательного процесса в вузе, предъявлению одинако-
вых требований к студентам, имеющим различные личностные характери-
стики (темперамент, способности, психологическую устойчивость и др.), 
разный исходный уровень теоретических знаний, практических умений и на-
выков.
В результате проведённого констатирующего эксперимента, включаю-
щего такие методы, как наблюдение, анкетирование, беседа, анализ профес-
сиональной мотивации мы выявили ряд значительных недостатков, препят-
ствующих эффективному формированию профессиональной компетентности 
учителя в образовательном процессе вуза. Указанные недостатки и затрудне-
ния представлены следующими группами: 

---

107 
- базовые затруднения (характеризуются неуверенностью в себе, отсут-
ствием инициативы, категоричностью суждений, неприятием иной точки 
зрения, преимущественной внешней мотивацией профессиональной деятель-
ности); 
- содержательные затруднения (поверхностные представления о сущ-
ности профессиональной компетентности учителя, низкий уровень общей 
культуры, коммуникативной культуры); 
- операциональные затруднения (низкий уровень коммуникативных 
умений, неумение работать с учебной и научной литературой; трудности при
выполнении учебных заданий); 
- рефлексивные затруднения (отсутствие объективной самооценки и 
рефлексии собственной деятельности). 
Выявление низкого базового уровня профессиональной компетентно-
сти учителя у студентов экспериментальной группы и указанные выше не-
достатки, значительно затрудняющие процесс формирования профессио-
нальной компетентности учителя, обусловили дальнейший ход работы на 
формирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы с 
учётом педагогических условий и технологии поэтапного формирования 
профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе ву-
за.