СамоСтоятельная работа и академичеСкие уСпехи теория  иССледования  практика материалы пятой международной

литература

---

335
СамоСтоятельная работа будуЩеГо 
педаГоГа-муЗЫканта: 
от ЭФФективноГо учения 
к ЭФФективноЙ проФеССиональноЙ деятель-
ноСти
Е.А. Цымбалюк
Проблема организации самостоятельной работы будущих педагогов-
музыкантов в период студенчества – одна из наиболее сложных и мало 
изученных, что объясняется рядом причин.
Первая причина связана с традициями музыкантской подготов-
ки. Известно, что высокий уровень профессиональной музыкальной 
культуры базируется на сформированных исполнительских навыках, в 
пении – на технологии голосообразования, в игре на инструменте – на 
четких клавиатурно-двигательных представлениях, в дирижировании – 
на владении необходимой мануальной техникой. Эти и многие другие 
качества, необходимые будущему специалисту, формируются путем 
подражания своему учителю, выполнения действий по образцу. явля-
ясь вполне приемлемым подходом в начальном (детской музыкальной 
школе) и среднем звене профессионального музыкального образования 
(музыкальном колледже), он не всегда оправдывает себя в высшей школе. 
Недаром многие именитые музыканты с иронией определяют характер 
высшего музыкально-педагогического образования фразой из известного 
в прошлом «хита» Богдана Титомира «Делай, как я!». Подобная практика 
приводит к парадоксальной ситуации: достойно исполняя заученную 
с педагогом концертную программу и получая высокий балл, студент 
иногда испытывает затруднения в общении с собственными учениками 
1. Веденин И.Г. Снитковский – педагог // Вопросы скрипичной пе-
дагогики и истории исполнительства. – Мн., 1991.
2. Зеленин В.М. Организация самостоятельных занятий студентов-
инструменталистов. Часть Основные положения. – Мн., 1992.
3.
Зеленин В.М. Организация самостоятельных занятий 
студентов-инструменталистов. Часть Практические советы скрипачам. – 
Мн., 1996.
4. Мострас К.Г. Система домашних занятий скрипача. – М., 
1956.
5. Цыпкин Г.М. Музыкант и его работа. – М., 1993.
6. янкелевич Ю.И. Педагогическое наследие. – М., 1993.

---

336
в период педагогической практики: он не всегда может грамотно и бегло 
«прочесть» незнакомую нотную запись, раскрыть образно-поэтическую 
сущность музыкального произведения, самостоятельно выстроить дра-
матургию урока музыки, гармонично соединяя в нем художественные и 
технические аспекты.
Вторая причина трудностей, возникающих в процессе исследо-
вания заявленной проблемы, детерминирована природой собственно 
музыкального искусства, главное назначение которого состоит в обеспе-
чении художественного общения между людьми [1; 7]. Вне стремления 
к общности в творческих взглядах и мировоззренческих установках, 
вне «единения людей сколь угодно великой численности вокруг ярко-
го позитивного начала» [7], которое всегда несет истинное искусство, 
успешные музыкальные занятия практически невозможны. Затрагивая 
глубоко личностные, а потому интимные стороны душевной организации 
человека, художественное общение педагога, студента и композитора 
требует поиска консенсуса в высшем смысле этого слова. Справедливо-
сти ради следует отметить, что в музыкальном образовании случались 
примеры предоставления талантливым студентам-музыкантам полной 
свободы творческого самовыражения, причем даже в том случае, если 
интерпретаторские концепции педагога и студента имели расхождения. 
яркий пример тому – педагогическая деятельность известнейшего пред-
ставителя московской пианистической школы Г.Г. Нейгауза. Маэстро 
утверждал, что «задача укрепить и развить талантливость ученика, 
а не только научить «хорошо играть», то есть сделать его более умным, 
более чутким, более честным, более справедливым, более стойким… – 
есть реальная, если не вполне осуществимая, то диктуемая законом… 
времени и самого искусства в любое время диалектически оправданная 
задача» [4, с. 37]. Однако простор художественной мысли предоставлялся 
далеко не всем подопечным Г.Г. Нейгауза, а лишь наиболее одаренным 
в его понимании студентам (планка одаренности была чрезвычайно вы-
сокой, в полной мере ей соответствовали лишь такие его «ученики» как 
Святослав Рихтер и Эмиль Гиллельс).
В контексте нашей проблемы поиск равновесия между «формиро-
ванием людской общности в музыке» [7] и эмоционально-окрашенным, 
индивидуальным прочтением нотного текста следует искать в тщательной 
диагностике и самодиагностике учебной музыкально-познавательной 
деятельности студента. Понимание характера последней обеспечит стиму-
лирование самостоятельности студента на необходимом технологическом, 
практико-ориентированном уровне.
Третья причина отсутствия серьезных научных изысканий по про-
блеме самостоятельной работы будущего педагога-музыканта кроется 
в недостаточной разработанности соответствующей методологической 
базы. Существующая сегодня модель педагога-музыканта школы без-

---

337
мерно устарела. Взгляд на такого специалиста как на носителя некой 
суммы теоретических знаний и практических умений в области педаго-
гики, психологии, методики музыкального воспитания, музыкознания 
и музыкального исполнительства был оправдан, возможно, в период 
знаниеориентированной системы обучения и воспитания школьников. В 
настоящее же время, когда идет речь о содержании школьного образования 
как средстве развития личности ребенка и формировании его базовой 
культуры, в том числе и культуры музыкальной [3, 5], требуется иное 
видение образа педагога-музыканта. За огромным массивом необходимых 
ему качеств важно обнаружить интегративные профессиональные уме-
ния, которые могли бы составить основу его будущей профессиональной 
культуры. Только в этом случае поиск видов и форм самостоятельной 
учебной музыкально-познавательной деятельности студентов будет но-
сить целенаправленный характер.
В связи с обозначенными проблемами в рамках предлагаемой статьи 
хотелось бы тезисно ответить на следующие вопросы.
1. В каком направлении идут научные исследования по проблеме 
организации самостоятельной работы будущего педагога-музыканта?
2. Что представляет собой данная разновидность учебной работы 
студента?
3. Какие аспекты самостоятельной работы могут иметь решающее 
значение для повышения академической успеваемости студента и его 
успешной профессиональной деятельности в будущем?
В настоящее время музыкальная педагогика и психология не распола-
гают фундаментальными исследованиями по проблеме организации само-
стоятельной работы студентов. Однако отдельные аспекты этой проблемы 
достаточно часто упоминаются в научно-методических и теоретических 
публикациях, анализ которых позволяет обнаружить две наиболее четко 
просматривающиеся тенденции в решении вопросов стимулирования 
самостоятельной деятельности студентов.
Первая тенденция, связанная с научной школой академика Г. М. 
Цыпина, имеет место в контексте исследований по психологии музыкаль-
ной деятельности, а именно – по проблемам формирования активного, 
самостоятельного мышления учащегося-музыканта [6]. Под самостоя-
тельностью (применительно к музыкальным занятиям) исследователи 
подразумевают независимое, пытливое и, в конечном счете, творческое 
мышление студента, способное от действий по образцу перейти к 
свободной ориентации в незнакомом музыкальном материале, поиску 
убедительной интерпретаторской «гипотезы» произведения, умению 
критически оценить результаты собственного исполнительства. В каче-
стве методов стимулирования самостоятельного музыкального мышления 
предлагаются: эскизная форма работы над несколькими произведениями 
в одновременном сочетании с окончательным выучиванием других про-

---

338
изведений; активизация музыкального сознания студента посредством 
развития специфического умения «слушать себя» в процессе музициро-
вания и т. п. [6]. 
Вторая тенденция в изучении нашей темы, связанная с научной 
школой академика Э.Б. Абдуллина, посвящена проблемам формирования 
методологической культуры будущего педагога-музыканта. Последняя, 
наряду с другими факторами, включает в себя усвоение способов и ме-
тодов учебно-исследовательской деятельности как вида самостоятельной 
работы. Авторы учебного пособия по названной проблематике [2] вы-
деляют составляющие методологической характеристики музыкально-
педагогического исследования, принципы его организации, сущность 
методологического анализа музыкально-педагогических проблем, весьма 
подробно описывают методику обучения студентов основным видам ис-
следовательской музыкально-педагогической деятельности – рецензиро-
ванию, научному докладу, выпускной квалификационной работе. 
Обозначенные тенденции отражают разные стороны профессиональ-
ной подготовки педагога-музыканта: исполнительскую и теоретическую. 
Специфику каждой из них определяет собственный вектор самостоятель-
ной учебной деятельности студента; впоследствии очерченные исследова-
ния могут послужить основой для детального конструирования процесса 
самостоятельной работы студента в рамках отдельных музыкальных и 
психолого-педагогических дисциплин.
Под самостоятельной работой будущего педагога-музыканта целе-
сообразно понимать один из видов учебной музыкально-познавательной 
деятельности, связанный с творческим овладением профессиональной 
музыкально-педагогической культурой, включающей высший, художе-
ственный уровень развития музыкального сознания будущего специали-
ста, глубокое и адекватное понимание языка музыкального искусства, 
развитое прогностическое мышление, владение современными техно-
логиями музыкальной педагогики. Имея специфические особенности в 
конкретном виде учебной деятельности, самостоятельная работа будущего 
педагога-музыканта воплощается в ряде обобщенных умений:
– диагностировать и прогнозировать качество собственной 
музыкально-педагогической деятельности и уровень музыкального раз-
вития своих учеников;
– выполнять грамотный художественно-педагогический анализ 
музыкального произведения любого жанра, стиля и направления с по-
зиций его эстетической ценности и целесообразности использования в 
музыкальном воспитании школьников;
– драматургически адекватно осмысливать содержание конкретного 
урока музыки, строить последний как целостное сценическое действо с 
определенным сюжетом, с последовательным нарастанием и разрешением 
эмоционального напряжения, с актерским воплощением задуманного, с 

---

339
главной мировоззренческой идеей, «красной нитью» проходящей через 
весь музыкальный урок-действо;
– исполнительски и словесно интерпретировать любое музыкальное 
произведение с учетом его принадлежности к определенной музыкально-
исторической эпохе, в строгом соответствии со стилем автора музыки, а 
также с учетом собственных исполнительских возможностей и реальных 
художественных потребностей детской слушательской аудитории.
Многолетний опыт преподавания автора статьи в студенческой 
аудитории и системе повышения квалификации педагогических кадров 
показывает, что наиболее продуктивными в профессиональном становле-
нии педагога-музыканта могут быть следующие формы самостоятельной 
работы:
– создание, реальное практическое воплощение и последующий 
анализ собственного авторского урока музыки;
– создание нескольких моделей работы над одним музыкальным 
произведением с разными по возрасту и музыкальному развитию клас-
сами;
– разработка оригинальных методик диагностики уровня сформи-
рованности музыкальной культуры школьников, меры развития их базо-
вых музыкальных способностей и заинтересованности музыкальными 
занятиями;
– систематический анализ специалистом уровня собственной про-
фессиональной компетентности.
Эволюция образа педагога в системе массового музыкального вос-
питания (от учителя пения в начале двадцатого века к учителю музыки 
в восьмидесятые годы и педагогу-музыканту в настоящий период) де-
монстрирует качественное изменение требований к данной профессии. 
Современный специалист, преподающий музыку в школе, мыслится как 
педагог-исследователь, способный обнаружить характерные тенденции 
в художественном музыкальном развитии каждого воспитанника, пред-
видеть его успехи и возможные затруднения. И в этом смысле приобре-
тенные на студенческой скамье навыки самостоятельной работы могут 
служить мощным средством профессиональной адаптации начинающего 
педагога-музыканта, как в отношении моральной готовности к работе в 
школе, так и при решении конкретных педагогических задач.