Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

Последовательность в построении содержания курса, в организации языко­вого и речевого материала (фонетического, лексического, грамматического, тек­стового и т. д.), которым должны овладеть учащиеся, а также последователь-ность овладения речевыми навыками и умениями на основе отобранного ма­териала.
Как правило, такая последовательность отражает дидактический принцип «от простого к сложному». Однако существуют и иные подходы к определе­нию последовательности овладения тем или иным материалом. Некоторые методисты, в особенности сторонники сознательно-ориентированного подхода (см. Consciousness-raising approach, с. 57) и обучения с использованием базы данных (см. Data-driven learning, с. 59), считают, что ведущим должен быть принцип частотности языковых явлений, наличествующих в Корпусе англий­ского языка.
Сторонники коммуникативного метода обучения (см. Communicative method, с. 48) располагают языковой материал в той последовательности, которая от­ражает коммуникативные потребности обучаемых и обеспечивает реализацию этих потребностей средствами иностранного языка за минимальный период времени.
Методисты обсуждают также последовательность овладения видами рече­вой деятельности. Общепринятой является точка зрения о взаимосвязанном обучении всем четырем видам речевой деятельности (см. Integrated approach, с. 37), однако признается следующий порядок в овладении ими: аудирова­ние — говорение — чтение — письмо. Языковой материал сначала восприни­мается учащимися на слух, затем тренируется и активно употребляется в го­ворении, узнается и понимается при чтении, а потом используется в процессе порождения письменной речи.
2. Разработка программ и стандартов 79
Grading
Градуирование (ранжирование) изучаемого языкового материала по опреде­ленному признаку, например по степени трудности. Это необходимо для раз­работки учебной программы (см. Syllabus, с. 68) и определения последова­тельности введения и усвоения того или иного языкового явления (см. Or­dering, с. 78).
В зарубежной методике выделяется свободное ранжирование (natural order) и фиксированное (lock-step grading). Свободное ранжирование означает, что учащиеся овладевают языковыми явлениями по мере того, как эти явления встречаются в устной или письменной речи. Такой подход к изучению языка имитирует овладение родным языком в естественных условиях, когда мате­риал не градуируется по сложности.
Фиксированное ранжирование предполагает четкий и жесткий порядок усвоения языковых единиц, который определяется учебной программой и отражается в учебных материалах. Этот порядок означает, что новое явление вводится только на основе того, что уже пройдено. В качестве примера такой организации процесса обучения можно привести последовательность овладе­ния временем Present Continuous, которое вводится только после того, как усвоен глагол to be в настоящем времени.
Считается, что такое ранжирование материала обеспечивает реализацию общедидактического принципа «от простого к сложному». Следует отметить, что проблема легкости — трудности сложна и многообразна, и при определе­нии того, какое явление легче или труднее, необходимо учитывать целый ряд факторов. В отечественной методике эти вопросы решаются при составлении методической классификации материала, подлежащего усвоению.
2.3. Approaches to syllabus design — Подходы к разработке программ
Approach to syllabus design
Подход к разработке программы — практическая реализация концепции и принципов обучения в конкретной учебной программе. Подход к разработке программы отражает основные теоретические (лингвистические и педагогиче­ские) положения, лежащие в основе подхода к обучению, и является основой для разработки содержательной стороны учебного процесса, его организацион­ных форм и приемов обучения.
Многообразие точек зрения на обучение нашло свое отражение в различ­ных подходах к разработке программ и привело к появлению разных типов программ, создаваемых на их основе (см. Type of syllabus, с. 82). В связи с этим используемые термины применяются как для обозначения подхода к разработке программы, так и для определения ее типа. Выделяются ана­литический и синтетический подходы к разработке программ и программы аналитического и синтетического типа (см. Analytic approach, с. 80 ; Synthetic approach, с. 80), функционально-содержательный подход к разработке про­грамм (см. Functional approach, с. 81) и программы такого же типа (см. Func­tional syllabus, с. 85).
80 2. Syllabus design and curriculum development
Synthetic approach
Синтетический подход к разработке программ и учебные программы синте­тического типа. Программы этого типа ориентированы на результат, продукт обучения (см. Product-oriented approach, с. 33) и опираются на структуру язы­ка и его системный анализ. Обучение на основе таких программ носит дедук­тивный характер (см. Deductive approach, с. 34).
Синтетический подход к разработке программ предполагает отбор текстов и языкового материала, их анализ, деление на речевые образцы, структуры или другие единицы, которые градуируются по трудности, а затем вводятся и тре­нируются в рамках правила, часто вне связи с другими языковыми явления­ми. В результате такого преподавания задача обучаемого состоит в том, чтобы после тренировки изученных грамматических явлений практически самосто­ятельно научиться объединять, синтезировать отдельные фрагменты в процес­се порождения устной или письменной речи.
Большинство действующих учебных программ можно отнести к этому типу, так как они содержат перечень языковых структур, градуированных по труд- ности, и списки слов, подлежащих усвоению. Эту группу составляют програм­мы структурного (см. Structural syllabus, с. 86) и функционально-содержа­тельного (см. Functional syllabus, с. 85) типа (White 1988; Hutchinson and Waters 1993; Nunan 1994).
Analytic approach
Аналитический подход к разработке программ и учебные программы анали­тического типа. Программы этого типа ориентированы на процесс (см. Process-oriented approach, с. 34), а не на результат обучения. Характерной чертой дан­ного подхода является использование методически необработанного языково­го и текстового материала, то есть материала, который не был организован и градуирован специальным образом.
Программы аналитического типа ориентированы на коммуникативные интенции, для выражения которых используется разнообразный лингвисти­ческий материал. Обучение по таким программам носит индуктивный харак­тер (см. Deductive approach us. Inductive approach, с. 34). В качестве учебного материала могут служить темы, ситуации, коммуникативные задания или вы­деленные на основе анализа дискурса речевые интенции.
В процессе обучения по этим программам языковой материал в виде еди­ных блоков (chunks) предъявляется учащимся, которые должны с помощью аналитических операций в процессе активизации и употребления данного материала выявить закономерности и однотипные структуры на уровне систе­мы языка. Для программ аналитического типа характерно использование коммуникативных единиц речи, таких, как просьба, приказание, извинение, запрос информации, и других.
На более поздних этапах обучения, если в этом есть необходимость, лекси­ческий и грамматический материал, который используется в различных ком­муникативных функциях (function) и выражает конкретные коммуникатив­ные понятия (notion), анализируется учащимися под руководством учителя с целью определения языковых особенностей и выведения правил. К этой группе можно отнести программы содержательного типа (см. Content-based syllabus, с. 84) и программы, построенные на коммуникативных заданиях (см. Task-based syllabus, с. 86).
2. Разработка программ и стандартов 81