Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

Functional approach / Notional-functional approach
Функциональный (функционально-содержательный) подход к разработке программ и учебные программы функционально-содержательного типа. Этот подход реализуется в коммуникативном методе преподавания иностранных языков и предполагает не системную, а функциональную, соответствующую речевым функциям, организацию изучаемого материала. Особое внимание об­ращается на значение языкового явления, а не на его форму.
Исходя из положения Хомского о том, что одинаковые языковые структуры могут иметь разные значения (John is easy to please. John is eager to please), a разные структуры могут выражать одно и то же значение (John wrote this letter. This letter was written by John), исследователи пришли к выводу, что в зависимо­сти от цели высказывания в процессе речепорождения речевая интенция (intention) может быть реализована в виде конкретной функции (function) или понятия (notion) (Hutchinson and Waters 1993, p. 27).
Речевые функции связаны с социальной активностью человека и выража­ют речевую интенцию говорящего или пишущего, например просьбу, привет­ствие, отказ и т. д. Они могут быть сопоставимы с коммуникативными речевы­ми актами, которые реализуются с помощью языка. Та или иная речевая функ­ция может быть выражена с помощью различных языковых средств или структур. Например, просьба закрыть окно может быть выражена следующи­ми языковыми структурами: Could you close the window? Would you mind closing the window? Close the window, please. Различные языковые структуры, которые выражают ту или иную функцию, называются экспонентами функ­ции (exponent of function). Например: предложить кому-либо сделать что-то — функция, Would you like to ... ? Let's .... — экспоненты функции.
В процессе речепорождения говорящий передает содержание и смысл вы­сказывания с помощью не только конкретных языковых функций, но и различ­ных понятий. Термин «понятие» гораздо меньше исследован в методической литературе и еще ждет своего уточнения. В самом общем виде он обозначает абстрактные понятия, используемые в коммуникации (место, расположение, ка­чество, количество и т. д.). Понятия — это «категории, на которые человеческое сознание разделяет реальный мир, например: время, продолжительность, качество и т. д.» (Hutchinson and Waters 1993, p. 31). Выделяются общие и специфиче­ские понятия, которые вместе с речевыми функциями и их экспонентами позво­ляют детализировать учебные программы (см. Functional syllabus, с. 85; Threshold level, с. 70).
Функционально-содержательный подход к разработке программ оказал существенное влияние на преподавание иностранных языков. Его использо­вание заставило учителей переориентироваться на содержательную сторону обучения, обратить внимание на достижение практических целей овладения языком и привело в дальнейшем к идее обучения коммуникации и общению. Однако следует отметить, что зарубежные исследователи функционально-содержательного подхода занимались в основном проблемами разработки учеб­ных программ, отбором и организацией содержания обучения на функцио­нальной основе. Вопросы обучения в соответствии с данным подходом не получили достаточного развития. В отечественной методике также имеется ряд исследований (см., например: Функционально-содержательный подход 1987), авторы которых попытались внедрить этот подход в практику обучения, однако их усилия также не повлекли за собой существенных изменений в пре­подавании иностранных языков.
82 2. Syllabus design and curriculum development
2.4. Types of syllabus — Типы учебных программ
Type of syllabus
Тип учебной программы. В зарубежной методике принято рассматривать раз­личные типы программ в зависимости от того, какой метод обучения использу­ется. Известно, что метод и подход (см. Method, с. 21; Approach, с. 20) существен­но влияют на цели и задачи обучения, отбор языкового материала и формируе­мые умения, то есть на все составляющие, которые являются компонентами учебной программы и определяют ее тип.
Разработка различных типов программ обычно осуществляется в рамках методов обучения, ориентированных на продукт, результат обучающей дея­тельности. Такие программы принято называть product-oriented syllabus. Например, учебные программы, основанные на принципах аудиолингвально-го метода, обычно состоят из перечня языковых явлений, структур, списков тем и лексических единиц, которыми должны овладеть учащиеся. Функцио­нально-содержательный и коммуникативный подходы к обучению предпо­лагают, что в программе должны быть отражены темы и понятия, а также коммуникативные функции, которые выражаются с помощью конкретных языковых структур.
Некоторые современные методы, ориентированные на процесс обучения, за­частую отрицают необходимость учебных программ, так как не предполагают предварительного планирования учебной деятельности и конечных результа­тов. Программы, разрабатываемые в рамках этих методов, ориентированы на процесс учения (process-oriented syllabus). Приверженцы метода «общины» (см. Community language learning, с. 49) отвергают необходимость учебных программ, так как в соответствии с этим методом учащиеся сами выбирают темы и ситуации общения, а языковой материал, необходимый для реализа­ции общения, появляется в процессе обучения стихийно, без предварительного отбора и планирования.
Зарубежные специалисты по разработке учебных программ (Richards and Rodgers 1991; Hutchinson and Waters 1993; Nunan 1994; Dubin and Olshtain 1996) отмечают, что наличие различных типов программ не означает, что тот или иной тип должен быть строго обязательным, закрепленным за конкрет­ным методом обучения. Одни программы конкретизируют темы, функции и понятия, подлежащие усвоению; другие не предполагают отбор языкового материала, а содержат полный перечень выполняемых за период обучения коммуникативных заданий (см. Task, с. 123), которые расположены в опреде­ленной последовательности и ранжированы по трудности.
Следует отметить, что различные типы программ не исключают, а дополня­ют друг друга. На практике любая действующая программа представляет со­бой комбинацию из нескольких типов программ (mixed syllabus, multi-strand syllabus; Ur 1996, p. 178). «Разнообразные типы программ — это различные способы описания учебного процесса. Любой вид коммуникации имеет три уровня: структурный, функциональный уровни и уровень дискурса. Эти уров­ни не исключают, а дополняют друг друга, и каждый из них должен быть отражен в программе при ее разработке» (Hutchinson and Waters 1993, p. 37).
Представляется целесообразной следующая классификация типов программ:
* по степени обязательности разработки: a priori syllabus, a posteriori syllabus, negotiated syllabus;
2. Разработка программ и стандартов 83
© по ориентации на цели обучения: learning-centred syllabus, skills-centred syllabus;
® в зависимости от используемой единицы обучения: structural / gramma­tical / language-centred syllabus, content-based (topic-based / theme-based, situational syllabus), functional-notional syllabus, lexical syllabus, task-based / procedural syllabus.
A priori syllabus vs. A posteriori syllabus
Программа a priori предполагает предварительный отбор и организацию мате­риала, разработку курса до начала учебного процесса. Она служит основой для дальнейшего планирования учителем хода урока и заданий для учащихся. Этот тип программы обычно противопоставляется программе a posteriori, ко­торая не планируется заранее, а составляется в процессе ретроспективного анализа. По окончании курса обучения в ней фиксируется использованный языковой материал и выполненное задание. Поэтому программу a posteriori иногда называют ретроспективной (retrospective syllabus).
Negotiated syllabus
«Программа-договор» обсуждается, а затем разрабатывается преподавателем совместно со студентами в процессе обучения на основе анализа и учета спе­цифических коммуникативных потребностей обучаемых. Следует отметить, что эта программа проходит те же этапы разработки, что и традиционная, а именно: планирование — анализ специфических языковых потребностей уча­щихся, формулирование целей и задач обучения; реализация программы — выбор методов обучения и соответствующих им приемов, отбор учебных ма­териалов; оценка и уточнение программы в ходе обучения и по окончании курса.
Ключевым отличием программы этого типа от традиционных программ является то, что она разрабатывается учащимися и учителями совместно, учащиеся активно вовлекаются в решение вопросов, связанных с содержа­нием обучения и используемой методикой. Это отличие оказывает суще­ственное влияние на весь процесс разработки программы и ее реализацию, так как работа по ней будет кардинально отличаться от процесса обучения по традиционной программе, составленной учителями или рекомендован­ной тем или иным учебным заведением или ведомством (Nunan and Lamb 1996, pp. 9-10).