Среднее профессиональное образование н. Н. Никитина, О. М. Железнякова

Культурологический подход развивается в русле личностно ориентированной парадигмы образования и заключается в направ­ленности образовательного процесса на становление культурной лич­ности специалиста, формирования студента как носителя общей и профессиональной культуры, обеспечивающей его полноценное существование в окружающем мире и в профессиональной деятель­ности. По мнению Е. В. Бондаревской, культурологическое лично­стно ориентированное образование — это образование, центром которого является человек, познающий и творящий культуру путем обмена духовными ценностями и личностными смыслами, созда­ния произведений индивидуального и коллективного творчества [17]. При этом «произведением» выступает продукт не только искусства, но и любой другой сферы профессиональной деятельности, если он воплощает в себе творческую суть его создателя.
Профессиональная культура всегда имеет в своей основе об­щую культуру личности. Их целостное освоение специалистом обеспечивает:
формирование собственной системы профессиональных ценно­стей, обретение личностного смысла профессионального труда;
овладение культуросообразными способами и технологиями профессиональной деятельности;
построение системы межличностных и деловых отношений в процессе труда, соответствующих нормам культуры общения;
развитие потребности в общекультурном развитии, професси­онально-личностном совершенствовании;
личностный вклад в развитие профессиональной культуры об­щества в процессе творческой деятельности.
Одна из причин, затрудняющих становление студента как но­сителя культуры, заключается в том, что, организуя образователь­ный процесс, педагоги не учитывают своеобразие механизмов на­следования культуры. Усваиваемые знания и способы деятельно­сти являются элементами культуры в той степени, в какой несут в себе воплощенный в них человеческий дух и его творческую сущ­ность. Если эта сущность не осознается и не принимается как зна­чимая тем, кто усваивает данные знания и способы деятельно­сти, освоения культуры не происходит. Логика и продукты осво­ения культуры отличны от логики и продуктов «наукоучения». Ре­зультатом освоения культуры выступают не столько знания и уме­ния, сколько ценности, личностные смыслы, ее логика — пони­мание, принятие, любовь. Продуктом «наукоучения» становятся зачастую знания и умения, лишенные ценности и смысла для обу­чающегося, его логика — переработка на основе умственных и практических действий, закрепление и воспроизведение фактов, понятий, способов деятельности. В результате студент становится не столько носителем культуры, сколько обладателем определен­ной суммы знаний и умений.
Вряд ли педагог, являющийся представителем определенной культуры, носителем определенной системы ценностей, в состоя­нии транслировать их студентам. Он может лишь создать условия для того, чтобы ввести обучающегося в культуру и помочь ему самоопределиться в ней, обрести свои ценности и смыслы. Вхож­дение в культуру — это всегда акт творчества, собственного про­чтения ее «произведений», в основе которого лежит ориентация не столько на познание и обладание, сколько на понимание, ди­алог с нею. В этих условиях преподаватель становится не столько транслятором культуры (что в принципе невозможно), сколько связующим звеном, посредником между культурой и студентом, помогает ему войти в мир культуры и самоопределиться в нем, т. е. совершить те акты выбора и обретения личностного смысла, которые обеспечивают его духовное развитие и становление как носителя культуры.
Эго ни в коей мере не означает, что педагог должен быть бес­страстным посредником — его ценности и смыслы вовлечены в диалог, он не может их навязывать студентам, но в состоянии со­здать то культурно-образовательное пространство, в котором про­исходит обретение личностных смыслов и осознание сущности культуры. Таким образом, освоение профессиональной культуры происходит не столько путем усвоения системы специальных зна­ний и способов деятельности, профессиональных норм, образцов, эталонов, сколько через процессы творческого выбора и творчес­кого личностного вклада.
В связи с этим возникает потребность в переосмыслении роли интеллекта и эмоций в образовании. Экспансия технократического мышления заключается в преимущественной опоре образования на интеллект обучающихся, нацеленности на развитие понятий­ного, абстрактно-логического мышления, хотя и эта задача ре­шается недостаточно полно. Рассматривая различные аспекты со­отношения интеллекта и аффекта в образовании, В. Зинченко утверждает, что они не противопоставляются друг другу, но мыш­ление человека способствует становлению его как человека куль­туры лишь в том случае, если оно одухотворено страстью, спо­собно к ценностному, смысловому предвосхищению своих уси­лий и своих продуктов [44]. Ценности, смыслы — это всегда ре­зультат выбора, осуществляемого в процессе оценивания явлений культуры, жизни как значимых или не значимых, привлекатель­ных или непривлекательных для личности. Оценка всегда несет в себе не только понимание сути явления, но, прежде всего, при­нятие или непринятие его миром человеческих чувств, эмоций. Все это ставит перед преподавателем задачу использования тех­нологий обучения, апеллирующих не только к мышлению, т. е. со­здающих проблемно-поисковые ситуации, ситуации альтернатив­ного выбора идей и способов деятельности, диалога и дискуссии, но и тех, которые обеспечивают эмоционально-образное воспри­ятие жизни и культуры, актуализируют эмоциональную память и повторное чувствование, развивают способность к сопереживанию, создают условия для рефлексии своих внутренних состояний.