Теория и практика материалы III международной научной конференция 5

И. В. Сазина (Новокузнецк) 
О СИНТЕТИЧЕСКОМ ХАРАКТЕРЕ СИМВОЛА В ЭСТЕТИЧЕ-
СКОЙ ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ 
Проектирование и запуск образовательных моделей в ситуа-
ции смены культурных эпох во многом зависят от того, насколько 
точно избираемые средства соответствуют общим законам, принци-
пам и механизмам культуростроения. В образовании, как и в других 
социальных институтах, ответственных за трансляцию норм и цен-
ностей культуры, это соответствие обеспечивается таким «механиз-
мом», как символ.
Семиотика и культурология связывают роль символа в куль-
туре с репрезентацией некоего смысла. Эстетика связывает место 
этого механизма в поиске и построении универсальной образова-
тельной модели с его синтетическим характером: здесь символ в ка-
честве самостоятельной эстетической реальности есть «сопоставле-
ние порядка чувственного со сферою мыслимого, идеи, идеально-
сти, действительного опыта (переживания) со сферою идеального, 
опыт осмысливающего» (Г. Шпет). Наглядной эта роль символа 
становится в художественных образах, представая силой, результи-
рующей осмысление бытия в целом, несущей в себе необходимую 
для культуротворчества энергию: энергию смыслообразования. 
Эстетическая парадигма образования предполагает такие об-
разовательные модели, в которых способность «быть символич-
ным» рассматривается как условие образованности (по мысли С. С. 
Аверинцева) и означает возможность для человека быть причаст-
ным подвижному единству культуры в целом. В составе эстетиче-
ской парадигмы образования символ становится также одной из об-
разовательных задач, и даже своего рода доминантой образователь-
ной модели, несущей энергию культуростроения, на её различных 
структурных уровнях: от базового «метафизического» до практиче-
ски-педагогического.
Синтетическая природа символа (обычно выражается в тер-
минах «целостности», «гармонии», «синергии»; или понимается как 

---

213 
способность побеждать пестроту мозаики культур – «формой цело-
го», по выражению М. М. Бахтина) позволяет вывести образова-
тельную модель в целом – на орбиту разрешения основных обще-
культурных противоречий. Таких, как противоречие между «гори-
зонталью времени» и «вертикалью вневременного» (вертикаль 
представляет духовно-ценностную сферу, см. М. М. Бахтин, «Фор-
мы времени и хронотопа в романе»). Свой предметный «облик» ди-
намика символа обретает в компактно оформленном целостном 
символе-образе (не обязательно только «мифологическом» или «ху-
дожественном», хотя, например, Ф. В. Шеллингом в «Философии 
искусства» эта роль символа, истолкованного как энергия познания 
бытия, проявляющегося в наиболее драматичные периоды обновле-
ний культуры, – кристаллизуется именно в эпохально значимых ху-
дожественных символах-образах, ключевым среди которых фило-
соф называет «Божественную комедию» Данте). 
Символический характер проектирования образовательной 
модели представляет в своей основе синтез познавательных, дея-
тельностных и собственно эстетических связей между человеком и 
миром, человеком и культурой. Синтезирующий смысл и потенциал 
символа как самостоятельной эстетической реальности (все вырази-
тельные формы искусства, жизни, творчества, управления и т.д.) 
есть «стремительная, не качающаяся, эстетика» (Г. Г. Шпет), то 
есть, творчество. 
Всю гамму этих и других значений символа несёт в своей 
структуре такая универсальная образовательная модель, как «эсте-
тическая парадигма образования» (в её отличии от известных тео-
рий «эстетического воспитания»). Абстракция символа, как носите-
ля синтезирующей творческой силы познания и творчества, значима 
здесь для всех элементов искомой образовательной модели (в прак-
тике создания универсальных образовательных моделей – точки 
приложения синтезирующей энергии символа точно распределены 
по уровням и видам педагогической деятельности, соотнесены с из-
бранной идеальной целью культуротворчества, осуществляются 
личной творческой энергией педагога и траекторией образователь-
ного возрастания учащегося).

---

214 
Синтезирующий механизм символа в проектировании и за-
пуске образовательных моделей (в управлении, содержании учеб-
ных предметов, воспитательной деятельности, педагогической ком-
муникации, методиках, технологиях) позволяет образованию раз-
решать существенные коллизии культуры, особенно в условиях 
распространения влияния “искусственного интеллекта”. Например, 
когда «слом» её ценностных вертикалей представляют исключи-
тельно катастрофичным, или когда возникают различные искажения 
духовно-ценностных структур (и когда положительное отношение 
школьных сообществ к культуре основано на упрощённом и фор-
мальном понимании её значения, и когда утверждается исчерпан-
ность культуры в «постчеловеческом» мире, и т.д.). Для эстетиче-
ской парадигмы образования символ, как самостоятельная «эстети-
ческая реальность» синтетического свойства, открывает также це-
лый спектр значений универсальных способностей, развитие кото-
рых и составляет «образование человека».
Педагогика, помогающая индивидуально-личному образова-
тельному возрастанию и овладению культурным механизмом «сим-
вола» (дан ли он в виде произведений искусства, музыкального, 
изобразительного и т.д., или в виде технических, нравственных 
норм и т.д.), получает возможность воспитывать полноценных и 
компетентных, сохраняющих способность к решению сложных во-
просов о человеке и о его отношениях с миром, субъектов особого 
вида коммуникации: «диалога культур».