Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й

2 
Коменский Я.А
Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. — С. 257.
157

---

дивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его об­
щению и взаимодействию с другими людьми, а с другой — своему 
стремлению и обособлению. Отражая специфически человеческую 
потребность в «другом», общение представляет собой особый вид 
деятельности, в процессе которой возникают представление и по­
нятие о другом человеке. Общение, взаимодействие и обособление 
обеспечивают социализацию й развитие личности.
Наилучшие условия для этого создает учебный коллектив как 
специфическая форма социальной организации, основанная на 
общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества, вза­
имной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет 
себя благодаря действию механизмов персонализации, референт- 
ности, отраженной субъектности, каждый из которых оказывает­
ся задействованным в процессе группового обучения.
Коллектив воспроизводит существенные характеристики 
и особенности, присущие социальной системе, и на их основе 
формирует содержание индивидуального сознания. В этой свя­
зи в учебном коллективе усваиваются социальные нормы обще­
ния, поведения, деятельности, формируются умения и навыки со­
вместной деятельности. Коллектив дает возможность каждому 
учащемуся репрезентировать себя в значимых для него отноше­
ниях, изменять свой статус в среде сверстников, проявлять эмо­
циональную идентификацию и ценностно-ориентационное един­
ство. Индивидуальность имеет тенденцию усиливать себя за счет 
взаимодействия с другими людьми.
Традиционное обучение в своей основе является групповым, 
оно организуется для учебных групп (30—40 человек). Проведе­
ние лекций для «потоков» курса, факультета (100—300 человек) 
обусловлено экономией средств, затрачиваемых на образование, 
но дидактически это не оправданно.
Групповое обучение, отражая общность интересов обучаемых, 
создает условия для диалога, обеспечивает совместный поиск наи­
более продуктивных способов решения задач, создает условия для 
проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственности, 
социальную и личностную значимость. Групповая форма обуче­
ния, побуждая и формируя коллективизм, является приоритет­
ной в образовательных учреждениях.
Задача учителя (преподавателя) состоит в использовании пси­
хологических механизмов, функционирующих в условиях коллек­
тивной учебной деятельности. Для этого поощряются те учащие­
ся, которые проявляют стремление учиться, даже если их дости­
жения на данном этапе обучения намного ниже показателей 
успешности обучения более способных учеников. Это помогает им
158

---

завоевать авторитет у сверстников, освободиться от статуса неус­
певающих, отстающих, а главное — поверить в себя, в свои воз­
можности «стать, как все».
Кроме того, в коллективной учебной деятельности создаются 
условия для персонализации учеников, статус которых, несмотря 
на успехи, бывает не очень высоким по другим причинам (физи­
ческие недостатки, которые являются особенно аффектирующи­
ми для подростков и старших школьников; заниженная самооцен­
ка, вызванная неприятием себя, своей внешности, своих психи­
ческих или личностных параметров).
Не меньшее значение имеет возможность получить в процессе 
группового общения опыт оценки и взаимооценки, необходимый 
для структурирования и обобщения личного опыта, складываю­
щегося в значительной мере из ситуаций успешной и неуспешной 
учебной деятельности. Впоследствии личный опыт становится 
главным фактором развития рефлексии, или рефлексирующего 
самосознания, лежащего в основе личностных новообразований на 
всех этапах онтогенетического развития.
Обучение, однако, не может быть успешным, если игнориру­
ются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испы­
тываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения матери­
ала. Это означает, что наряду с групповыми формами обучения 
следует применять и индивидуальное обучение. При этом важно 
достигать оптимального сочетания коллективной и индивидуаль­
ной работы обучаемых. Новации предшествующих десятилетий 
были связаны с поисками путей индивидуализации обучения: раз­
работка идей программированного обучения, его компьютериза­
ция и увеличение времени на самостоятельную работу. Формами 
индивидуализации обучения являются индивидуализированные 
творческие учебные задания, индивидуальные консультации и со­
беседования, самостоятельная учебная работа, оказание индиви­
дуальной помощи обучаемым.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуаль­
ным особенностям обучаемых предполагает реализацию возраст­
ного и индивидуального подходов.
Возрастной подход предусматривает знание уровней актуаль­
ного психического и личностного развития, воспитанности и со­
циальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятель­
ности снижается, если предъявляемые требования и организаци­
онные структуры обучения отстают от возрастных возможностей 
учащихся или опережают их.
Каждому возрастному этапу развития соответствуют опреде­
ленные сдвиги в психическом и личностном развитии. Они явля­
159

---

ются общими для той или иной социальной общности. Вместе с тем 
развиваются специфические, индивидуальные особенности, кото­
рые, суммируясь, приводят к новообразованиям. Причем с возра­
стом большее значение приобретают индивидуально-типологичес- 
кие различия. Индивидуальный подход требует изучения слож­
ного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся 
отношений и тех многообразных условий, в которых происходит 
формирование личности.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуаль­
ным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы 
и методы организации их деятельности соответствовали возраст­
ным этапам. Уровень познавательных возможностей и личност­
ного развития определяет организацию учебной деятельности 
младших школьников, предоставление самостоятельности и иници­
ативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим 
принципом должны учитываться индивидуальные характеристи- 
кй темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.
Современное образование по-прежнему ориентируется на обу­
чаемого без учета особенностей его пола. Между тем, являясь слож­
ным интегрированным психическим образованием, пол обучаемо­
го своеобразно трансформирует образовательные задачи, влияет 
на деятельностные и личностные ориентации, интересы, предпоч­
тения, оценки. Знание специфики становления мускулинности 
и фемининности сделало бы процесс обучения более адекватным 
психофизиологической природе обучаемых, избавило бы от усред­
ненных способов воздействия, позволило бы сформировать этало­
ны женственности и мужественности уже в школьном возрасте.
Принцип сознательности и творческой активности обучаемых 
утверждает их субъективность в учебном процессе. Это обосновы­
вается тем, что активность личности по своей природе социальна 
и субъектна. Она является интегрированным показателем ее на­
правленности и деятельной сущности. Активность обучаемых мо­
жет иметь репродуктивный или творческий характер. В первом 
случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучае­
мого материала, следование побуждающим указаниям учителя 
(преподавателя), на выполнение учебных заданий по образцам 
и алгоритмам.
Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, ос­
тавляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их 
творческое отношение к учебной деятельности, личную инициати­
ву, самостоятельность мышления. В настоящее время эксперимен­
тально доказано, что творчество обучаемых находится в прямой за­
висимости от творчества педагогов, которые транслируют его в про­
160

---

цессе совместного решения учебных задач. Творческий педагог до­
пускает вариантные решения, не требует жесткого следования сво­
ему темпу, оставляет время для мысленного экспериментирования 
и апробации различных способов решения одних и тех же задач, 
поощряет самостоятельность и дивергентность мышления, делает 
контролирующую функцию прерогативой ученика, атрибутируя 
ему ответственность за совершаемые действия и результаты дея­
тельности, тем самым как бы «обрекая» ученика на творчество, «за­
ставляя» осознавать ход и результаты учения, намечать этапы вы­
полнения учебных заданий.
Применительно к учению значение сознательности и актив­
ности выразил Л.В. Занков, дав расширительную трактовку этого 
принципа: в обучении решающее значение имеет овладение тео­
ретическими знаниями, что приводит к их осмыслению и усвое­
нию на понятийном уровне, к осознанию прикладного значения 
теоретических идей.
Учащиеся должны осознавать технологию учения и владеть 
приемами учебной работы, оценивать их продуктивность и воз­
можность применения. Данный принцип требует от обучаемых 
аргументированности и доказательности суждений, выводов, оце­
нок, способов решения, конструктивного поведения, так как не­
достаточная осмысленность любого из этапов учебной деятельно­
сти может сделать этот процесс неуправляемым, вызвать отклю­
чение от выполнения необходимых учебных действий, овладение 
которыми является базой для следующих. В случаях затруднений 
осмысления учениками учебной деятельности и своего продвиже­
ния в ней педагог должен дать аргументированные разъяснения, 
провести повторную отработку действий, показать вариативные 
способы и приемы решения учебных задач.
Реализация принципа сознательности и творческой активно­
сти обучаемых предполагает развитие их инициативы и самодея­
тельности. Педагог должен поддерживать желание учащихся вы­
полнять учебные задания по-своему, должен стремиться к тому, 
чтобы они занимали в актах учебного взаимодействия субъектив­
ную позицию. Этому способствует применение в учебном процес­
се различных форм самоуправления. Однако сначала обучаемые 
должны освоить опыт самоуправления учебной деятельностью, 
т. е. умение принимать самостоятельные решения, делать целесо­
образный выбор и прогнозировать свое продвижение в обучении. 
Для этого педагог должен иметь представление о возможных фор­
мах самоуправления в учебном процессе, уметь изменять стиль вза­
имодействия с обучаемыми, расширяя его демократические фор­
мы в связи с развитием у них самостоятельности как личностного
6— 2943
161

---

качества. Отказ от чрезмерной регламентации поведения и дея­
тельности учащихся, от ненужной опеки и лишнего администри­
рования является необходимым условием реализации идеи само­
управления в обучении.
Принцип доступности обучения при достаточном уровне его 
трудности требует учета реальных возможностей обучаемых, от­
каза от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрица­
тельно сказывающихся на физическом и психическом здоровье. 
Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития 
познавательной сферы обучаемых.
Однако обучение не должно быть легким, в нем должна быть 
соблюдена мера психической напряженности, необходимая для 
поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического 
тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, свя­
занных с преодолением учебных трудностей.
Рассматриваемый принцип предполагает построение учебно­
го процесса таким образом, чтобы у учащихся появилось желание 
преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это 
помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в у с ­
пехе при решении учебных задач.
Возникающие субъективные трудности обучения не должны 
быть результатом недостаточного профессионализма педагога или 
его неорганизованности. Опытный педагог заботится о подборе 
и постепенном усложнении учебных задач, понимая, что обучае­
мый может легко разувериться в своих способностях и возможно­
стях и отказаться от кажущихся ему невыполнимыми заданий. 
Это требует не приблизительного, а точного знания возрастных 
и индивидуальных особенностей учащихся, имеющегося у них 
опыта решения задач определенного типа.
Приходится считаться и с тем, что возможности обучаемых 
могут не только возрастать в процессе обучения, но и временно 
снижаться из-за усталости, развивающейся обычно/К концу полу­
годия. Порой это усугубляют ошибки в планировании учебного 
процесса. Практика показывает, что бывают недели, когда проис­
ходит суммирование учебных трудностей, каждая из которых в от­
дельности преодолима, а вместе взятые они вызывают стрессовую 
ситуацию.
Принцип доступности обучения требует осмысления пробле­
мы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвое­
нию. Трудность определяется степенью предсказуемости или не­
предсказуемости последующего элемента, а объем — количеством 
относительно самостоятельных элементов. Вот почему реализация 
доступности обучения во многом зависит от уровня методической
162

---

подготовленности педагога, от его умения обоснованно построить 
изучение основных понятий и категорий с целью их последующе­
го углубления и категоризации мышления. В то же время нельзя 
согласиться с утверждением известного американского педагога 
и психолога Дж. Брунера, что нет трудного материала, а есть труд­
ные методики преподавания и что любой материал можно препод­
нести в доступной форме (например, элементы высшей математи­
ки в начальной школе).
При предъявлении недоступного для усвоения учебного мате­
риала снижается мотивация учения, ослабевает производитель­
ность психических процессов, падает работоспособность, быстрее 
наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение матери­
ала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию 
ответственного отношения к нему, не содействует развитию лично­
сти. Обучение, оставаясь доступным, должно сопровождаться ин­
теллектуальными, нравственными и физическими усилиями.
Традиционная дидактика в целях обеспечения доступности 
при изложении учебного материала и организации учебной дея­
тельности рекомендует идти от простого к сложному, от конкрет­
ного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов 
к обобщениям. Однако этот же принцип в другой дидактической 
системе реализуется иначе: начинают не с простого, а с общего, не 
с близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с час­
тей, а с целого (В.В. Давыдов).
Одним из важнейших положений, лежащих в основе организа­
ции процесса обучения, является принцип наглядности (Я.А. Ко- 
менский называл его «золотым правилом» дидактики), согласно 
которому в обучении необходимо использовать все органы чувств 
человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в учащих­
ся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремить­
ся обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной 
наглядности... все, что только можно, представлять для восприятия 
чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слыши­
мое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, 
доступное осязанию — путем осязания. Если какие-то предметы 
сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сра­
зу охватываются несколькими чувствами»1.
Исследования показывают, что сопровождение рассказа ил­
люстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень 
усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информа­
ции составляет 15% , зрительного — 25% , а их одновременное