Агогика история и современные

Для сравнительной педагогики центральная теоретико-методо­логическая проблема — соотношение общего, особенного и единичного. Между этими категориями существует тесная диалектическая связь: единичное и особенное не существуют вне общего — и наоборот. Важ­нейший аспект этой проблемы — соотношение общечеловеческого и национального.
Существенной особенностью современной эпохи является расшире­ние круга вопросов, выходящих за рамки национальных интересов и приобретающих общечеловеческое значение. Их адекватное разреше­ние объективно соответствует интересам всех землян. Национальные интересы и ценности, разумеется, не исчезли. Но можно предположить, что существующие границы между общечеловеческим и национальным станут постепенно сглаживаться; общечеловеческие ценности будут
62
5олее выразительно окрашиваться в национальные цвета, а националь­ные ценности — все больше наполняться общечеловеческим содержа­нием.
Эта проблематика находит непосредственное отражение в целях и содержании сравнительно-педагогических исследований.
Компаративисты стремятся прежде всего выявить общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требова­ний к системе образования разных стран; определенное сходство обна­руживается и в поисках решения ряда общих проблем. Среди них — демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, его со­ответствие задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, модернизация содержания и методов обучения и т.п. Характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов представляют первостепенную важность, какой бы локальный вопрос ни был непосредственным объектом изучения. Без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть ошибочно приняты за общую закономерность.
Но концентрация внимания на общем отнюдь не снимает задачу тщательного изучения особенного. Разные сферы общественной жизни, разные социальные институты обладают различной объективной спо­собностью к интернациональной интеграции. Индустриальное произ­водство или коммерческие структуры поддаются ей значительно легче, чем системы образования, на которые всегда столь сильное влияние оказывает национальная или региональная специфика историко-культурных и собственно педагогических традиций. Поэтому даже в странах, близких друг к другу как географически, так и по уровню со­циально-экономического развития, например во Франции и в Англии, системы образования и некоторые важные принципы организации учебно-воспитательного процесса обнаруживают значительные разли­чия, и даже самые общие тенденции проявляются, как правило, в свое­образных национальных формах. Игнорирование национального свое­образия может привести исследователей к созданию искусственных "универсальных" конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все то, что противоречит априорно созданной схеме.
В связи с этим встает коренной для сравнительной педагогики во­прос о том, в какой мере возможно и целесообразно использование за­рубежного опыта.
В принципе важность обращения к такому опыту не вызывает со­мнения. Взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур в большой мере способствует прогрессу человечества в плане-
63



тарном масштабе. И, напротив, априорное неприятие любого зарубеж­ного опыта, стремление наглухо отгородиться от внешнего мира могут привести к трагическим последствиям для стран и народов. Достаточно вспомнить о Китае, цивилизация которого застыла на тысячелетия из-зе полной самоизоляции.
Важное значение анализа международного опыта развития образо­вания и большая практическая ценность сопоставительных исследова­ний становятся все очевиднее. Но, видимо, сохранились и скептики. Их аргументацию воспроизводит профессор педагогики Твентского уни­верситета (Нидерланды) Т. Пломб: "Почему страны должны участво­вать в международных обзорных исследованиях? Не выгоднее ли для любой страны осуществить тестирование успеваемости и образова­тельных процессов в контексте ее собственной системы, чем тратить много времени и энергии на дорогостоящие международные сопостав­ления? И вообще, возможны ли непредвзятые международные сравни­тельные исследования?" [17. С. 29]. Однако для самого Т. Пломба эти вопросы носят чисто риторический характер, поскольку именно он яв­ляется председателем Международной ассоциации по оценке школьной успеваемости, проводящей плодотворные сопоставительные исследо­вания. И он выразительно показывает их значение для повышения эф­фективности учебной деятельности школьных систем.
На Западе имеет определенное распространение идея создания стан­дартизированной универсальной модели организации образования, пригодной для всей планеты; считается, что она должна быть основана на использовании опыта наиболее эффективных реформ образования, проведенных в разных странах. Эта идея все более наглядно обнаружи­вает свою несостоятельность. Реальные процессы развития образования в современном мире неопровержимо свидетельствуют о том, что даже самый лучший зарубежный опыт нельзя механически пересадить на отечественную почву. Он всегда должен "примеряться" к специфиче­ским условиям данной страны или региона. Почему, например, до сих пор неудовлетворительно реализуются планы развития образования, составленные для развивающихся стран высококвалифицированными консультантами ЮНЕСКО? Не потому ли, что нередко применялся шаблонный подход, попытки совершенствовать системы образования в Азии или Африке по образцу реформ, апробированных на Западе, но без учета социально-культурной и ментальной специфики многих ази­атских и африканских стран и народов? При таких установках нередко оказывается, что реформы приводят к результатам, прямо противопо­ложным желаемым. Безусловно, западные страны достигли значитель­ных успехов в развитии социально-культурной сферы. Но их системы образования нельзя представлять в виде непогрешимых эталонов, на
которые должен равняться весь остальной мир. Утрата самобытности культурно-исторического и цивилизационного развития любого обще­ства ведет к обеднению общечеловеческой культуры.
При рассмотрении методологических оснований сравнительной пе­дагогики невозможно абстрагироваться от проблемы "наука и идеоло­гия". Освобождение социальной науки от жесткого идеологического диктата — безусловно позитивное явление. Наука и идеология — раз­ные сферы духовной деятельности. В то же время следует признать, что можно сколько угодно оперировать термином "деидеологизация", но такие вопросы, как цели образования, принципы организации и функ­ционирования образовательных систем, иерархия факторов формиро­вания личности и т.п., занимающие столь важное место в сопостави­тельных исследованиях, нельзя обстоятельно рассматривать вне того идеологического контекста, в который они так или иначе вписываются. Ведь даже естественнонаучные теории, казалось бы, столь далекие от идеологии, могут интерпретироваться с разных мировоззренческих по­зиций. Что же говорить о педагогике, связь которой с социальными идеалами и мировоззренческими принципами очевидна.
Разумеется, компаративист должен стремиться к научной объектив­ности. Но очень нелегко абстрагироваться от своих мировоззренческих ориентации, социальных взглядов, этических предпочтений. В недале­ком прошлом в сравнительно-педагогической литературе ряда стран политико-идеологические характеристики нередко преобладали над объективным анализом. Теперь ситуация меняется, резкие политиче­ские оценки встречаются реже, но влияние мировоззренческого факто­ра сохраняется, о какой бы стране ни шла речь. Показательно в этом смысле признание известного английского ученого Д. Норта: "Мы при­нимаем решения, основываясь на наших религиозных, ценностных и идеологических представлениях" [18. Р. 13—14].

65

Превалировавшая долгое время в большинстве наших работ резкая и далеко не всегда аргументированная критика теории и практики обра­зования на Западе, основанная на известных идеологических догмах, проявлялась и в отношении к зарубежным оценкам нашей педагогики и школы. Советская система образования привлекала пристальное вни­мание во многих странах мира. О ней писали ученые и публицисты са­мых разных идеологических ориентации и политических взглядов. Среди них порой оказывались сознательные фальсификаторы. Боль­шинство же в целом давали положительную оценку нашему опыту. Отмечая успехи и достижения, некоторые авторы указывали и на то, что, по их мнению, являлось недостатком. Иногда это были справедли­вые упреки, иногда ошибочные, связанные в какой-то мере с отсутст­вием достоверной информации. Но в ряде наших работ любое критиче-
5 Зак. 106

ское замечание зарубежного автора в адрес советского образования квалифицировалось как идеологическая диверсия. От пережитков по­добного подхода надо избавляться. Взгляды на отечественное образо­вание "со стороны" безусловно интересны, особенно если это взгляды» специалистов, имеющих репутацию объективных, неангажированных ученых. Более того, целесообразно принимать во внимание и недобро­желательную, пристрастную критику, если в ней есть хоть доля прав­ды. Ведь в конце концов истина остается истиной, кто бы ее ни провоз­глашал.
Но на рубеже 1980—90-х гг. авторы некоторых российских публи­каций о зарубежной школе ударились в другую крайность: если раньше они рисовали картину состояния образования на Западе сплошь черной краской, то теперь стали использовать преимущественно розовую. Та­кая конъюнктурная "смена вех" несовместима с серьезным научным исследованием. Формировавшийся долгими годами постулат "там все плохо" не должен смениться противоположной догмой, бездумной идеализацией западных систем образования. Там немало острых про­блем, вызывающих серьезную тревогу властей и общественности. Ведь кризис образования носит глобальный характер и проявляется в специ­фических формах даже в самых развитых и богатых странах. Поэтому наряду с изучением их позитивного опыта для нас весьма поучительно знание их ошибок, просчетов, неудач. Наконец, нельзя игнорировать опасность некритического заимствования негативного опыта. Были случаи, когда у нас популяризировались зарубежные педагогические новации, не прошедшие должной апробации либо уже отвергнутые ав­торитетными педагогами ряда стран. Это, разумеется, не пошло на пользу отечественному образованию. На ученых-компаративистах ле­жит большая ответственность: они должны быть уверены в социальной, психологической и педагогической безопасности своих рекомендаций.
Поскольку сравнение— такая процедура, где описание органически сочетается с оценкой, то компаративистские исследования могут исполь­зоваться как для развития взаимного сотрудничества педагогов разных стран, так и для углубления конфронтации. В последнем случае автор приписывает отечественной системе образования преимущественно пози­тивные признаки, а иноземной — в основном негативные. Однако объек­тивная задача сравнительной педагогики — способствовать взаимопони­манию между педагогами разных стран, призывать к терпимости, внима­тельно выслушивать и уважать мнение зарубежного оппонента, облегчать обмен опытом в целях принятия оптимальных решений.
Сравнительная педагогика должна составлять один из главных ком­понентов теоретической основы образовательной политики любого со­временного государства. На политические аспекты сравнительно-
66
педагогических исследований указывают многие зарубежные компара­тивисты. "Сравнительная педагогика, — пишет видный английский ученый Э. Кинг, — все больше вовлекается в публичные дискуссии по мировым проблемам. Она неуклонно стремится стать инструментом принятия решений... Такая деятельность по сути является скорее науч­ной, а не политической, но она свидетельствует о явном намерении сравнительной педагогики выйти из башни из слоновой кости педаго­гических колледжей и университетов" [19. С. 66]. Но естественным связующим звеном между наукой и политикой может быть лишь исти­на, которую наука призвана добывать и предоставлять в распоряжение политики для принятия оптимальных решений.
С другой стороны, для деятельности компаративистов стимули­рующим фактором являлся бы спрос на объективную истину со сторо­ны государственных властей. Пока в большинстве случаев если и обна­руживается заинтересованный спрос, то главным образом на конъюнк­турные справки. Они безусловно нужны. Но нужны и обстоятельные исследования, подготовка которых требует сосредоточенности и не­спешности. К тому же неправомерно требовать немедленных практиче­ских рекомендаций от каждого теоретического исследования.
Вопрос о взаимоотношении государственных властей и науки уже длительное время дискутируется в западной литературе. Поскольку в большинстве западных стран гуманитарные научные исследования, включая и относящиеся к сравнительной педагогике, ведутся главным образом профессурой высших учебных заведений, то этот вопрос непо­средственно связан с тем, по какому принципу финансируется научная работа в университетах и колледжах. Обратимся к ситуации в США. Когда речь шла о социальных науках, власти до недавнего времени не­редко отдавали предпочтение тем исследованиям, которые не нарушали привычных представлений и не содержали "травмирующей информа­ции". Против такой политики выступали известные ученые — Р. Нис-бет, Г. Моргентау, Р. Салливен и др. Их настроение хорошо выразил американский деятель просвещения К. Эшуорт: "Надо терпеливо разъ­яснять правительству, что университеты и колледжи не должны угод­ливо подчиняться любому требованию или капризу властей... Если фи­нансирование науки в вузах будет зависеть от того, насколько содер­жание и выводы исследований отвечают ранее сложившимся представ­лениям власть имущих, то университеты и колледжи быстро научатся говорить только то, что власти знают и без них" [20. Р. 21—22].
Реальная полезность сравнительных исследований прямо пропор­циональна их независимости и объективности. Только при этих усло­виях они смогут оказывать эффективное содействие образовательной политике и педагогической практике.