Агогика история и современные

4* 51


В сопоставительных исследованиях первостепенное значение, есте­ственно, имеют сравнительные процедуры. Сравнения издавна занима­ли значительное место в арсенале средств научного познания. Уже в XIX в. интерес к международным сопоставлениям в разных сферах об* щественной жизни проявился весьма выразительно. Сравнительные ха­рактеристики содержались в трудах крупнейших философов и социоло­гов той эпохи — Гегеля и Фейербаха, Конта и Спенсера. В совместной рукописи "Немецкая идеология" Маркс и Энгельс отмечали: "Великие нации — французы, североамериканцы, англичане — постоянно срав­нивают себя друг с другом как практически, так и теоретически, как в конкуренции, так и в науке" [9. С. 443].
В наше время, с развитием мировых коммуникационных систем, расширением "экспорта" и "импорта" экономических и социокультур­ных реалий за пределы национальных границ, значение международ­ных сравнений неизмеримо возросло. "Необходимость в проведении четких, надежных сравнений, — пишет норвежский ученый Э. Ойен, — стала неотъемлемой частью политической и экономической реальности... Целью межгосударственных сравнительных исследований является со­кращение числа необъясненных расхождений, несоответствий, установле­ние общих моделей и выявление взаимосвязей" [10. С. 28—29].
Международные сопоставления широко применяются во всех обще­ственных науках, но, разумеется, наиболее полно и последовательно в тех из них, которые по определению являются сравнительными (срав­нительная социология, сравнительная политология, сравнительное пра­воведение). Сравнения — универсальный способ мышления. "Я мыслю, следовательно, я сравниваю" — так перефразирует известный афоризм Декарта классик современной французской социологии М. Доган. В от­личие от сравнений на уровне обыденного сознания сравнение как на­учный метод предполагает выявление органических связей между раз­личными социальными феноменами, характеристику их взаимозависи­мости, установление определенной субординации явлений и процессов. Сравнения дают возможность проверить обоснованность предположе­ний, сделанных на основе изучения какого-либо одного объекта, помо­гают избавиться от устарелых стереотипов, пересмотреть некоторые оценки, еще недавно казавшиеся незыблемыми, открывают путь к ши­роким обобщениям и к получению новых научных знаний. Если же сравнения не выходят за рамки простого сопоставления без попыток теоретического анализа, то они не создают новых знаний и тогда оп­равдывается известная французская поговорка "Comparaison n'est pas raison" ("Сравнение — не доказательство").
Важность применения сравнительного метода при изучении миро­вого опыта развития образования не нуждается в подробном доказа-
52


тельстве. Очевидно, что мы гораздо лучше осмысляем незнакомое яв­ление, когда сравниваем его со знакомым (например зарубежную сис­тему образования с отечественной). И мы можем лучше уяснить даже то, что нам знакомо, сопоставляя его с незнакомым, но однотипным яв­лением. Заметим также, что ученому порой трудно глубоко осмыслить некоторые аспекты отечественной системы образования; они представ­ляются ему настолько очевидными, что на них можно не обращать внимания. Иностранцу же они могут показаться интересными и нетри­виальными. Есть немало примеров, когда глубокие и проницательные оценки теории и практики образования той или иной страны принадле­жали зарубежному исследователю.
Анализ проблем взаимодействия национальных педагогических культур всегда явно или имплицитно основывается на процедуре срав­нения. Одна из функций сравнительной педагогики — выделение спе­цифических черт этих культур, поскольку национальное своеобразие здесь очень велико и даже самые общие тенденции развития педагоги­ки нередко проявляются в каждой стране в своеобразных формах, не имеющих аналогов в других странах.
Национальным своеобразием объясняется, в частности, преимуще­ственное внимание к тем или иным проблемам. В известной мере это можно объяснить особенностями историко-культурных и собственно педагогических традиций. Так, в Англии особенно обстоятельно иссле­дуются в духе традиционного британского эмпиризма конкретные во­просы дидактики, Германия остается классической страной "философ­ской педагогики", в педагогической мысли Франции превалирует со­циологическое направление, истоки которого восходят к О. Конту и Э. Дюркгейму. И хотя конвергенционные процессы, развивающиеся в современном мире, захватывают и эту сферу, национальная специфика до сих пор проявляется весьма выразительно. В идеале сравнительная педагогика должна способствовать синтезу наиболее сильных сторон национальных педагогических культур. До сих пор разработка этой ис­ключительно сложной проблематики не находилась в поле зрения ни отечественных, ни зарубежных компаративистов, но такая "сверхзада­ча" могла бы служить мобилизующим ориентиром при проведении глубоких сопоставительных исследований.
В полемике вокруг предмета и функций сравнительной педагогики порой ставится вопрос, какой наукой она является — фундаментальной или прикладной? Как известно, фундаментальная наука изучает наибо­лее общие проблемы развития той или иной сферы бытия или мышле­ния, тогда как назначение прикладной науки — разрабатывать методы и средства практического использования фундаментальных знаний. В таком контексте сравнительную педагогику вряд ли можно однозначно
53
определить как фундаментальную либо прикладную. Она объединяет в себе обе эти функции. Анализируя состояние и тенденции развития об­разования в мире, педагог-компаративист, как правило, всегда соотно­сит зарубежный материал с отечественными проблемами и тем самым» вносит посильный вклад в поиски их оптимальных решений, в создание научно обоснованных планов развития образования, а также способст­вует определению приоритетной проблематики отечественных иссле­дований. Показательно мнение профессора сравнительной педагогики Франкфуртского университета Ю. Шривера: «Обращаясь к много­численным описаниям "зарубежных примеров", аналитическим обзо­рам опыта других стран и положения в мире, ученые рассчитывают найти в них какие-то ориентиры или варианты выбора, стимулирующие или вдохновляющие идеи, сущностные суждения или поучительные уроки и использовать их в качестве исходной базы для выработки соот­ветствующей политики реформ. Такие исследования не ограничивают­ся утверждением возможности заимствования или переноса моделей учебных заведений или образовательных стратегий, а скорее стремятся предложить то или иное направление 'действий и оценить возможные последствия своих выводов для политики и практики в собственной стране» [11. С. 35]. Аналогичную позицию занимал английский компа­ративист Б. Холмс. Характеризуя главные цели сравнительно-педагогических исследований, он отмечал, что "специалисты в этой об­ласти хотят лучше понять свои собственные системы и внести вклад в перестройку образования, исходя не из прихотей и пристрастных суж­дений, а на основе тщательно собранных данных и анализа проблем, стоящих перед национальными правительствами" [12. С. 61].
Один из сложных теоретико-методологических вопросов, стоящих перед сравнительной педагогикой, — как осуществляется отбор стран для сопоставительного анализа их систем образования.
В современном мире существуют сотни государств, каждое из них имеет свою систему образования и, естественно, все они не могут стать объектами одновременного сопоставительного исследования, даже ес­ли бы его проводил большой коллектив специалистов. Поэтому компа­ративист непременно вынужден производить отбор стран. Какое их число наиболее целесообразно для сопоставительного анализа? Точных правил такого рода нет, и тут возможны различные подходы.
Мы разделяем мнение ряда специалистов, согласно которому пред­метом сравнительно-педагогического исследования может быть систе­ма образования какой-либо одной зарубежной страны. «Оставим в сто­роне вопрос о термине "сравнительная педагогика", — пишет россий­ский ученый Н.Д. Никандров. — Те, кто предпочитал, его избегать, не без основания отметят, что далеко не всегда речь идет о прямом срав-
54
нении, сопоставлении "своего" и "чужого", педагогики и школы в раз­ных странах. Большинство работ, напротив, касаются какой-либо одной страны — не "своей". Понятно при этом, что сравнение может быть имплицитным, и если его не делает сам автор, то может сделать и, как правило, делает читатель» [13. С. 129]. Изучая систему образования за­рубежной страны, мы всегда так или иначе сопоставляем ее с отечест­венной системой и с другими системами и таким образом лучше уясня­ем соотношение глобального и национального.
Исследования, лежащие в русле педагогического страноведения, уг­лубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации "бе­лых пятен" на педагогической карте мира. В этот же контекст вписыва­ется сопоставительный анализ особенностей систем образования, функционирующих в разных регионах одного государства — штатов в США, земель в ФРГ, кантонов в Швейцарии, а в рамках Великобрита­нии — своеобразные черты школьных систем Англии и Уэльса, Шот­ландии, Северной Ирландии. Не менее показательна ситуация в Индии. Многие из входящих в нее 25 штатов по своему размеру, численности населения и этническо-культурному своеобразию не уступают государ­ствам среднего размера. Соответственно, значительные отличия обна­руживаются и в организации образования.
Но все же изучение системы образования какой-либо одной зару­бежной страны можно рассматривать лишь как первую ступень сравни­тельной педагогики; тут выявляется прежде всего неповторимое на­циональное своеобразие. Следующая ступень — исследования, строя­щиеся на базе бинарных (парных) сопоставлений. Есть несколько типов таких сопоставлений. При одном из них отечественная система обра­зования является базовой, и тогда сопоставления проводятся по такой схеме: "Россия—США", "Россия—Германия", "Россия—Япония" и т.д. Этот метод используется российскими специалистами (см. [14]). Воз­можны бинарные исследования иного типа, когда сопоставляются сис­темы образования двух зарубежных государств, например, "Франция-Италия", "США—Япония", "Великобритания—Испания".
Бинарный анализ делает возможным глубокое и подробное сопос­тавление образовательных систем двух стран, при котором проблемы образования вписываются в широкий историко-культурный и социаль­но-политический контекст. Для выявления степени воздействия соци­ально-политических факторов на развитие образования особый интерес представляет сопоставление систем образования двух государств, сло­жившихся на территории существовавшей в недалеком прошлом еди­ной страны. Мы имеем в виду два государства на Корейском полуост­рове, а в Европе до начала 1990-х гг.— ФРГ и ГДР. Принципиально
55

разные политические режимы и социальные структуры обусловили ог­
ромные различия в организации и содержании образования этих "пар",
несмотря на историко-культурную идентичность и языковую общность
их населения, сохранявшиеся родственные связи и т.д. *
Однако при безусловной ценности страноведческих и бинарных ис­следований на их основе нельзя выявить глобальные закономерности развития образования. Тут возможно лишь сформулировать своеобраз­ную гипотезу, которая затем потребует проверки на материале значи­тельного числа стран. Только тогда первоначальные предположения могут быть подтверждены или отвергнуты.
При сопоставлении систем образования в глобальном или регио­нальном масштабах закономерно встает задача их классификации. Как известно, классифицирование занимает значительное место в ряду про­цедур научного познания. Создаваемая на основе учета общих призна­ков изучаемых объектов и связей между ними классификация содейст­вует движению науки со ступени эмпирического накопления знаний на уровень теоретического синтеза. Это приложимо и к сопоставительно­му анализу национальных систем образования.
Что касается классификации самих стран современного мира, то она может строиться на основе различных критериев: по континентам, по размерам населения, по определенным экономическим и социально-политическим показателям. Первая ступень классификации — дихото­мическая, когда выделяются два типа стран. Простейшая дихотомия: страны мира можно разделить на богатые и бедные. Критерием при этом служит размер ВВП на душу населения. Это важный интеграль­ный показатель, существенно влияющий на уровень социального и культурного развития любой страны. Следует вместе с тем учитывать, что тут не всегда можно обнаружить жесткую линейную связь. В со­временной России среднедушевой ВВП значительно ниже, чем в разви­тых странах Запада, но по развитию культуры и по образовательному уровню населения наша страна пока соответствует самым высоким ми­ровым стандартам. Однако такая диспропорция не может сохраняться вечно. Дальнейшее падение среднедушевого ВВП по сравнению с дру­гими странами создает угрозу стагнации и даже деградации образова­ния, поскольку размер ВВП во многом определяет финансовое обеспе­чение системы образования, возможности модернизации учебного обо­рудования, масштабы капитального строительства учебных заведений, наконец, от него зависит социальное и материальное положение педа­гогического персонала.
Тем не менее вряд ли возможен обстоятельный сравнительно-педагогический анализ, строящийся только на социально-экономи­ческих показателях. Финансово-материальный аспект— важный, но
далеко не единственный фактор развития образования. Нужны иные критерии, отвечающие специфике образовательной проблематики.
Национальные системы образования могут быть разделены на цен­трализованные и децентрализованные. Это реальное различие, сущест­венно влияющее на разные аспекты организации и деятельности обра­зовательных институтов. При этом возможно сопоставление резко кон­трастных объектов, т.е. наиболее централизованных и наиболее децен­трализованных систем, что позволяет особенно наглядно представить их плюсы и минусы.
Однако сведение всех систем образования только к этим двум ти­пам, концентрация внимания на противоположных полюсах упрощают, а порой и искажают реальную картину развития мирового образова­тельного пространства, затрудняют осознание всего многообразия об­разовательных систем, не показывают происходящих изменений. Сего­дня такое жесткое дихотомическое разделение становится в значитель­ной мере условным, поскольку национальные образовательные систе­мы в своем большинстве занимают промежуточное положение между полюсами, сочетают некоторые черты централизации и децентрализа­ции, особенно в условиях развивающихся интеграционных процессов. Сопоставительный анализ должен выявлять не только различия, но и элементы сходства разных систем.
Конечно, компаративист обладает свободой выбора объектов срав­нения. Он может сосредоточиться либо на анализе инвариантов, либо, напротив, на выявлении уникальных черт разных систем образования. Многое зависит от субъективной позиции исследователя, но в то же время нельзя игнорировать реальное соотношение между сходством и различиями.
При выборе для сравнительного анализа двух или нескольких на­циональных систем образования нужно исходить из целесообразности их сопоставления. Сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. И, наоборот, малопродуктивно сравнивать, например, систе­мы образования европейских и большинства африканских стран, по­скольку различия тут колоссальны, а черт сходства пока немного. Об этом со знанием дела пишет африканский исследователь А. Йолойе: "Несмотря на различия, западные страны обладают общим наследием, восходящим к античности и прошедшим затем через Средневековье, Возрождение, Просвещение, национализм к современной эпохе научно-технического прогресса. Африканские же страны оказались в этой эпо­хе слишком стремительно. Поэтому сравнение систем образования в странах Африки со странами Европы и даже Азии часто оказывается сравнением несравнимого" [15. С. 100].