Агогика история и современные

Для педагога-компаративиста безусловно важное значение имеет философское осмысление исследуемых проблем.
Соотношение между философскими течениями и педагогическими теориями всегда занимало одно из центральных мест в методологиче­ской проблематике педагогической науки. Но акценты существенно менялись. Вплоть до начала XX в. в большинстве западных стран пре­валировали взгляды, согласно которым педагогика — не самостоятель­ная наука, а "прикладная философия". П. Наторп (1854—1924), Ф. Па-ульсен (1825—1898) и другие влиятельные педагоги утверждали, что общие цели и принципы воспитания и образования должны формули­роваться философией, а функция педагогики в конечном счете сводится лишь к поискам наиболее эффективных методов их реализации. Фран­цузский педагог-теоретик Ж. Фулье (1838—1912) выразил это настрое­ние лаконичной формулой: "Над входом в здание педагогики должно быть начертано: нефилософ да не войдет сюда".
73
Этот этап развития научной мысли ушел в прошлое. Обретение пе­дагогикой статуса самостоятельной науки ныне не оспаривается серь­езными учеными. Но проблема взаимосвязи педагогики и философии отнюдь не перестала быть актуальной. В 1950—60-х гг. влиятельные западные педагоги, находившиеся под сильным воздействием позити­вистских идей, настойчиво декларировали свою философскую "неза-вербованность"; идеалом провозглашалась установка на то, чтобы на­ходить обоснования для педагогической теории только в самом педаго­гическом процессе, полностью абстрагируясь от философской рефлек­сии. Основные философские вопросы, утверждал видный деятель про­свещения США Дж. Конант, "уже решены великими философами, от Платона до Уайтхеда, и теперь обращение к этим вопросам ведет лишь к повторению педагогических банальностей".
В последние десятилетия ряды сторонников "освобождения" педа­гогов от философских влияний редеют и, напротив, все более широкое признание получает мысль, согласно которой педагогические концеп­ции неизбежно требуют философского подкрепления. Усилившееся внимание педагогов к философским обоснованиям своих концепций связано с тем, что в современном научном знании все большее значе­ние приобретает междисциплинарный подход; философия в принципе призвана служить общеметодологической основой таких исследований и способствовать синтезу их результатов.
Ограничимся одним примером. Известно, как тесно связаны с педа­гогикой психология и социология. Но между представителями этих двух отраслей научного знания нередко возникает напряженная кон­фронтация. Психологи опасаются "социологизации" своей науки, со­циологи усматривают угрозу в попытках "психологизировать" соци­альные теории. В таких условиях философии отводится роль своеоб­разного арбитра, задача которого — упорядочить и уравновесить раз­личные подходы к решению проблемы "социальное и биологическое в развитии человека" и некоторых других вопросов.
В отечественной литературе предпринимались попытки построения классификации зарубежных педагогических теорий по принципу соот­несения их с той или иной системой философских взглядов (см. [22]). Подобный подход имеет веские основания, поскольку исторически сло­жилось так, что магистральные линии развития педагогической мысли в значительной мере шли в русле влиятельных философских школ. Такое направление исследований не утратило своей актуальности, осо­бенно в связи с развитием философии образования. Вопрос о предмете этой научной дисциплины остается пока дискуссионным, и можно вычленить по крайней мере три разных позиции. Первая: философия образования — раздел философии. Аналогами могут служить
74
философия истории или философия права. Эти отрасли связаны с исто­рическими или юридическими науками, но обладают статусом фило­софских дисциплин. Вторая: философия образования — это фактически синоним общей педагогики с преимущественной ориентацией на мето­дологическую проблематику. Третья: философия образования — само­стоятельная научная дисциплина: она синтезирует данные ряда теоре­тических и эмпирических наук, относящиеся к сфере образования, под­вергает их философскому осмыслению и создает на этой основе новые научные знания. Но какой бы точки зрения ни придерживаться, несо­мненно, что философия образования способствует повышению интере­са педагогов-теоретиков к философскому осмыслению своих профес­сиональных проблем.
Какая же именно философская школа может лечь в основу такого осмысления?
На Западе, в условиях мировоззренческого плюрализма, проблема выбора философской ориентации стоит весьма остро. В 1940—50-х гг. там в философии господствовала "большая четверка" — прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм. В последние десятилетия западные педагоги-теоретики все чаще апеллируют к философской ан­тропологии, структурализму, неофрейдизму.
В нашей стране до недавнего времени фактически отсутствовала проблема выбора. Марксизм (причем часто — не аутентичный, а его упрощенные версии) являлся единственной легальной философией и более того — государственной идеологией. Она представлялась как не­кий монолит, имеющий окончательные и неоспоримые ответы на са­мые сложные вопросы мышления и бытия. При этом марксизм был предельно примитивизирован, что, впрочем, вполне закономерно: когда социально-философская теория превращается в массовую идеологию, то ее собственно научный компонент неизбежно несет потери.
Сегодня наша литература обнаруживает широкий спектр разнооб­разных оценок марксизма, включая и абсолютное отрицание каких бы то ни было его научных достоинств. Такой идеологический экстремизм несовместим с серьезным объективным анализом. Показательно, что некоторые видные зарубежные ученые, отнюдь не разделяющие идей марксизма, трактуют этот вопрос гораздо более взвешенно. Но пере­смотр ряда тезисов марксизма, не соответствующих реалиям современ­ной эпохи, действительно необходим. Эта сложнейшая проблема тре­бует специального рассмотрения. Здесь отметим лишь, что заслуживает внимания точка зрения, согласно которой марксизм (особенно в инте-претации его многочисленных вульгаризаторов) рассматривал сущ­ность человека преимущественно с позиций социологического редук­ционизма, односторонне и упрощенно трактовал соотношение бытия и
75
сознания, недооценивал значение общечеловеческих нравственных
норм, абсолютизировал классовые основания морали, односторонне не­
гативно оценивал роль религии в формировании общественного созна­
ния и социального поведения. «
В то же время остается неоспоримым значительный вклад марксиз­ма в развитие мировой общественной мысли, включая отдельные во­просы, близкие к педагогической проблематике. Поэтому задача состо­ит в том, чтобы совместить те его тезисы, которые сохраняют свое ме­тодологическое значение, с эвристически ценными положениями дру­гих философских школ, а также использовать позитивные результаты смежных наук независимо от их мировоззренческой ориентации. В со­временных условиях теоретико-методологической основой плодотвор­ных педагогических исследований вряд ли может быть какое-либо одно философское учение. Видимо, желателен и возможен "благотворный эклектизм", т.е. определенный синтез рациональных тезисов из разных философских школ, разумеется, при условии, что эти тезисы не будут взаимоисключающими — "нельзя варить одновременно два разных су­па в одной кастрюле".
Серьезный сопоставительный анализ общественно значимых про­
блем образования немыслим без обращения к материалам социологиче­
ских исследований. ,
Взаимосвязь социологии и педагогики уходит своими корнями к се­редине XIX в. Уже в трудах основоположников западной социологии О. Конта (1798—1857), Г. Спенсера (1820—1903) воспитание и образо­вание молодежи рассматривались как необходимые условия связи вре­мен и поколений, поступательного развития общества. К. Маркс и Ф. Энгельс осмысляли эти проблемы прежде всего сквозь призму соци­альных и политических задач. Позднее Э. Дюркгейм (1858—1917) об­стоятельно охарактеризовал социальную детерминированность про­блем воспитания. Анализу общественных функций образовательных учреждений значительное внимание уделяли Д. Дьюи, Г. Кершенштей-нер и другие западные педагоги ушедшего столетия.
В теоретических трудах современных социологов определяется ме­сто системы образования в социальной инфраструктуре, характеризу­ются формы связи образования с другими сферами общественной жиз­ни. Знакомство с их аргументацией и выводами помогает глубже уяс­нить социальные факторы, оказывающие столь значительное, а в неко­торых случаях и определяющее влияние на развитие образования в той или иной стране. Проблемы образования вписываются таким образом в широкий социальный контекст. При этом следует иметь в виду, что не­которые крупные социологи в странах Запада, проявляющие большой интерес к проблемам образования, занимают важные посты в государ-
76
ственном аппарате и в правлениях финансово-промышленных струк­тур, руководят научно-исследовательскими центрами и университета­ми, нередко привлекаются к участию в составлении национальных про­грамм развития просвещения. Поэтому анализ их трудов представляет особую значимость.
В последние десятилетия интенсивно развивается эмпирическая со­циология. Она подразделяется на ряд "специальных социологии" — со­циологию труда, социологию науки, социологию молодежи, социоло­гию семьи и т.п. Исследования, проводимые в рамках этих отраслей социологического знания, нередко соприкасаются так или иначе с той проблематикой, которую анализирует сравнительная педагогика. На­пример, социология молодежи рассматривает роль учебных заведений в процессе социализации молодого поколения, формы и результаты подготовки юношей и девушек к вступлению во "взрослую" жизнь. Опре­деленный интерес для педагога-компаративиста представляют работы по социологии познания, рассматривающие социальные аспекты производ­ства, распространения и использования разнообразных знаний.
Однако ближе всего к педагогической проблематике стоит социоло­гия образования. Она начала складываться на Западе еще в 1930-е гг., но долгое время не имела ни собственных научных учреждений, ни пе­риодических изданий. Теперь социология образования — признанная самостоятельная отрасль социологического знания. В университетах стран Западной Европы и США читаются специальные курсы социоло­гии образования, публикуются монографии, сборники, многочисленные статьи в периодических изданиях. Анализируются социальный состав учащихся разных учебных заведений и динамика его изменения, воз­можности получения образования выходцами из разных социальных и этнических групп, зависимость успеваемости учащихся от экономиче­ского положения и культурного уровня семьи, общественный статус учителей.
Определенный интерес представляет сопоставительный анализ об­разовательного ценза верхушки истеблишмента той или иной страны. Он показывает, в какой мере образовательный уровень влияет на про­цесс социальной мобильности, на возможность карьерного продвиже­ния. Видный американский социолог, в прошлом президент Американ­ской социологической ассоциации Р. Тернер, сравнив под этим углом зрения США и Великобританию, пришел к выводу, что в США значе­ние образовательной подготовки, наличие научных степеней и званий выше, чем в Великобритании, где большую роль играют фамильные связи, титулы, королевские награды. Правда, отмечает он, почетные ученые степени в США не всегда отражают подлинный образователь­ный уровень их обладателей. Нередки случаи, когда престижный уни-
77
верситет присуждает почетную ученую степень влиятельному лицу не за реальные заслуги в исследовательской или педагогической деятель­ности, а в расчете получить за это финансовую или административную поддержку (см. [23]).
Данные, полученные при изучении проблем образования в рамках социологии, используются в сравнительно-педагогических исследова­ниях, делают их более глубокими и аргументированными. Результаты зарубежных социологических исследований целесообразно сопостав­лять с работами российских социологов М.Н. Руткевича, В.Н. Шубки-на, П.Г. Щедровицкого, в которых рассматриваются такие проблемы, как роль системы образования в процессах социальной мобильности, пути и формы социализации учащейся молодежи, мотивы получения образования и т.п. Однако возможности дальнейшего углубления со­циологического анализа этой проблематики еще не исчерпаны. Как от­мечается в одной из российских публикаций, "...у нас сложилась прак­тика проведения преимущественно исследований эмпирического ха­рактера... До сих пор редко встречаются исследования системы рос­сийского образования в ее социальной динамике, ориентированные на выяснение логики изменения ее социальных функций..." [24. С. 95].