Агогика история и современные

В сравнительно-педагогических исследованиях целесообразно ис­пользование данных социальной прогностики— важного направления современного обществознания.
Стремление заглянуть в будущее всегда было свойственно людям. Но, пожалуй, никогда оно не оказывалось столь сильным, как в наше время, в эпоху стремительных перемен и рождения принципиально но­вых явлений и тенденций, не имеющих аналогов в прошлом. Теория и практика прогнозирования заняла большое место в современной систе­ме научного знания. В развитых странах еще в 1960-е гг. были созданы десятки научных центров, специализировавшихся на разработке соци­альных прогнозов и футурологических сценариев. Многие из них функционируют и поныне. В самих названиях значительной части про­гнозов уже много лет неизменно фигурировал 2000 г. Тут определен­ную роль играла магия "круглых" дат, причем она тем сильнее, чем "круглее" дата. Поэтому особое внимание уделялось 2000 г., знамено­вавшему одновременно конец десятилетия, столетия и тысячелетия.
В большинстве социальных прогнозов анализируются так или иначе перспективы развития образования, поскольку оно закономерно рас­сматривается как область, где существуют наибольшие возможности для "вмешательства в будущее" путем формирования кадров для буду­щего производства и граждан нового общества.
Значительное развитие получили и прогнозы, специально посвя щенные сфере образования. По своему содержанию они крайне разнс
78
образны: одни имеют в виду относительно недалекое будущее и факти­чески смыкаются с перспективным планированием, другие рисуют кар­тину образования через много десятилетий и носят футурологический характер; одни посвящены количественной эволюции образования, другие ставят в центр внимания предполагаемые качественные сдвиги. Отдельные прогнозы выглядят фантастическими предположениями ка­бинетных теоретиков, далеких от актуальных проблем и насущных по­требностей системы образования. Но и такие сценарии порой приобре­тают определенное реальное значение, если они оказывают воздействие на умонастроение общественности. В результате срабатывания меха­низма обратной связи прогноз, вне зависимости от его реальной обос­нованности, может либо стимулировать интерес к тому или иному яв­лению, либо ослабить его, способствовать или, напротив, препятство­вать развитию прогнозируемого процесса.
Анализ этой проблематики не должен ограничиваться рассмотрени­ем лишь новейших прогнозов. Трудно определить эвристическую цен­ность разработок, создающихся в настоящее время и имеющих в виду грядущие десятилетия; любые прогнозы, относящиеся к социальной сфере, фактически носят гипотетический, вероятностный характер. Да­же самый лучший прогнозист не обладает даром ясновидения. Поэтому для оценки методологического уровня и степени достоверности про­гнозов целесообразно обращение и к тем из них, которые составлялись несколько десятилетий назад. Они предсказывали, как будут строиться и функционировать системы образования на пороге XXI в., т.е. именно в наше время, и теперь мы сможем "сверить" эти прогнозы с реально­стью.
Серьезные ученые с большой осторожностью относятся к составле­нию прогнозов и предупреждают, что их предположения рискуют ока­заться ошибочными, поскольку будущие социальные и собственно пе­дагогические процессы во многом непредсказуемы и могут пойти со­вершенно неожиданными путями. Известный шведский педагог Т. Хю-сен, говоря об альтернативности возможных путей развития образова­ния, отмечал, что перед прогнозистами встают коренные вопросы, в ко­торых будущее сплетается с настоящим: "В этой связи есть основание спросить себя: находится ли школа как институт на пути к изменению своего характера? Становятся ли количественные изменения такими, чтобы количество, по словам Гегеля, перешло в качество? Можем ли мы рассчитывать на то, что школа, как ее традиционно воспринимают педагоги, останется такой же и в XXI столетии? Или же взрыв образо­вания разорвет издавна присущие ей институциализированные рамки? Нет, видимо, необходимо детально развивать мысль о том, какое зна­чение ответы на поставленные здесь вопросы приобретают для плани­рования школы и подготовки учителей" [25. С. 69—70].
79

Однозначных ответов на эти вопросы нет. Претенциозные предска­зания, оперирующие такими категориями, как "неизбежно", "непре­менно", "несомненно" и т.п., фактически лишены научной ценности. Ведь будущее многовариантно и в конечном итоге только время адек-₄ ватно покажет истинность или ложность того или иного прогностиче­ского сценария. Тем не менее серьезные прогностические разработки, опирающиеся на объективную оценку реальных тенденций развития образования в прошлом и настоящем, представляют большой интерес для сравнительной педагогики. Сопоставляя их с анализом современ­ной ситуации в разных странах и геополитических регионах, педагоги-компаративисты стремятся определить наиболее вероятные пути разви­тия образования в будущем, предупредить о таящихся опасностях. Ме­ждународные сопоставления в области педагогической прогностики способствуют созданию научно обоснованных программ развития об­разования в грядущие годы и десятилетия.
Таким образом, сопоставляя тенденции развития образования в раз­ных странах и регионах, компаративист нередко вторгается "от имени педагогики" в смежные области научного знания. При этом он должен ясно осознавать границы своей компетенции; только дилетант самоуве­ренно полагает, что ему все доступно. Однако сравнительная педагоги­ка не только заимствует те или иные данные других наук. Развивается и обратный процесс. Полученные сравнительной педагогикой новые зна­ния используются социологами, политологами, культурологами, исто­риками с целью более глубокого понимания своих проблем. В труде группы американских компаративистов "Сравнительная педагогика" (1982) говорится: "Исследования в области сравнительной педагогики представляют значительный интерес для социологов, политологов, ан­тропологов, способствуют более глубокому пониманию широких соци­альных проблем в прошлом и настоящем" [26. Р. 4]. С этим нельзя не согласиться.