Агогика история и современные

96
7 Зак. 106
97

международной статистики, в начале 1990-х гг. расходы на образование составляли там в среднем 5—6 % стоимости валового национального продукта. Но эта цифра сама по себе мало что дает без учета специфи­ки той или иной страны. Даже государства-члены Европейского Союза серьезно различаются по уровню социально-экономического развития. Соответственно разнятся и масштабы финансирования образования в "богатых" (северных) и "бедных" (южных) европейских странах. В по­следнее десятилетие на нужды образования уходило в Дании 7,7 % ВНП, а в Греции — 2,4 %. В пересчете на одного жителя ежегодно расходы на образование составляли в Дании 1500 долларов, а в Гре­ции — всего 100 долларов.
Таким образом, усредненные показатели финансирования образова­ния по своей эвристической ценности не многим отличаются от сред­ней температуры пациентов в больнице.
Наконец, нельзя абстрагироваться и от того, что в ряде стран дли­тельное время господствовала установка на идеологизацию и полити­зацию статистики, на превращение ее в служанку властных структур. С помощью тенденциозно и необъективно подобранных статистических данных делались попытки приукрасить реальную ситуацию в образо­вании, скрыть или преуменьшить трудности и кризисные явления. Анг­лийский компаративист М. Маклин в начале 1990-х гг. писал, что вла­сти нередко пытаются манипулировать процессом сбора и системати­зации количественных данных об образовании и "подогнать" их в соот­ветствии со своими интересами (см. [34. Р. 11—12]).
Тут приходится упомянуть и о нашей стране. Как, к примеру, выво­дились данные о грамотности населения? Международные нормы пре­дусматривают учет всего населения в возрасте 15 лет и старше. Но в Советском Союзе учитывались только люди в возрасте 9—49 лет. Это сильно занижало процент неграмотных, не говоря уже о том, что кри­терии для признания человека грамотным были значительно ниже ус­тановленных в большинстве развитых стран. При таком подходе сопос­тавление количественных показателей имело целью не создание объек­тивной картины, а реализацию определенных идеологических задач. К тому же некоторые параметры развития образования в нашей стране до сих пор не отражаются публикуемыми статистическими данными. Приходится констатировать, что дореволюционная земская статистика в России была более содержательной и открытой.
Ряд количественных показателей национальных и международных статистик получен в результате выборочных исследований, выводы ко­торых затем экстраполируются на генеральную совокупность. При оп­ределении количественных параметров развития образования в мас­штабах стран и геополитических регионов неизбежны те или иные по-
98
грешности. Для их выявления и исправления целесообразно использо-нание методов метрологии — специальной науки об измерениях. Они могут способствовать выявлению причин пофешностей и разработке системы поправочных коэффициентов. Однако пока в этом направле­нии делаются лишь первые шаги.
Многие цифровые данные, содержащиеся в статистических издани­ях, должны рассматриваться не как точные, а лишь как весьма прибли­зительные величины, тем более, что они нередко вычисляются по раз­ной методике. В результате, предпринимая сравнительный анализ, ис­следователь-компаративист порой вынужден заведомо идти на несо­вершенные расчеты. Поэтому так важно продолжить целенаправлен­ную работу по унификации и упорядочению терминов национальных статистик и педагогической документации разных стран, что дало бы возможность осуществлять международные сопоставления на более высоком методологическом уровне.
В зарубежной литературе подчеркивается, что сложность задач сравнительной педагогики, необозримая широта объектов изучения, междисциплинарный характер многих исследований — все это объек­тивно предъявляет к соответствующим специалистам очень высокие квалификационные требования. Вот как писал об этом X. Гарридо: "Безусловно, специалисту по сравнительной педагогике необходимо знать несколько иностранных языков, иметь возможность часто выез­жать за границу, обращаться к международной аудитории и уверенно чувствовать себя среди философов, историков, политологов, социоло­гов, антропологов и педагогов" [8. С. 60].
Пока, однако, таким высоким стандартам отвечают лишь немногие компаративисты. Анализ материалов международных конференций по сравнительной педагогике позволяет сделать вывод, что теоретический и методологический уровень ряда докладов и сообщений участников невысок; там мало глубоких обобщений, интересных выводов, нередко их содержание ограничивается информацией о развитии отечественно­го образования без сопоставления с ситуацией в других странах.
Видные зарубежные компаративисты указывают на серьезные не­достатки и слабости в развитии сравнительной педагогики. В начале 1970-х гг. Дж. Лоурайс отмечал незрелость сравнительной педагогики и прежде всего ее методологических основ: "Без сомнения, еще не на­стало время, чтобы было возможно сформулировать основные методо­логические принципы, приемлемые для всех исследователей и способ­ные реально повысить эффективность их деятельности" [4. Р. 29]. Через
99

полтора десятилетия к такому же выводу пришел Б. Холмс: "Методоло­гические тенденции в сравнительной педагогике представляются неяс­ными, общая ситуация характеризуется неопределенностью. Сдвиги парадигмы частичны по своей сути, и лишь небольшое число ученйх принимает их, да и то без большого энтузиазма" [12. С. 56]. С этими оценками во многом согласен деятель просвещения Коста-Рики К. Оливера: "В настоящее время кроме желания обмениваться инфор­мацией о состоянии образования в отдельных странах, довольно трудно назвать то, что объединяет всех, причисляющих себя к сравнительной педагогике" [35. С. 15].
В весьма мрачных тонах рисует положение сравнительной педаго­гики в своей стране видный индийский педагог Р.П. Сингх: "Никаких усилий по созданию теории или методов не предпринимается. Факти­чески до сих пор индийскими учеными не осуществлено ни одного ме­тодологического анализа. Несмотря на то, что система образования в Индии сталкивается со все большими трудностями, никто, по-види­мому, не отдает себе отчет в том, что практика и теория сейчас срочно нуждаются именно в сравнительно-педагогических исследованиях" [36. С. 92]. Столь же критически характеризует Р.П. Сингх изучение срав­нительной педагогики в индийских университетах. "Преподаватели, — пишет он, — плохо знают зарубежные системы и в большинстве своем даже не читали основных работ в этой области... Они не дают глубоко­го критического анализа системы и почти не пытаются проследить взаимосвязь между образованием и обществом. Фактические данные они полностью берут из западных источников. Скучные занятия по сравнительной педагогике свидетельствуют о невежестве или безраз­личии преподавателей и об отсутствии интереса к этому предмету у студентов" [Там же].
Рисуя столь пессимистическую картину, авторы приведенных вы­сказываний несколько сгустили черные краски. В развитии сравни­тельной педагогики учеными разных стран достигнуты известные ус­пехи. Но нерешенных проблем действительно куда больше. И самой насущной задачей компаративистов остается дальнейшая разработка методологии сравнительно-педагогических исследований как непременно­го условия повышения их теоретического и прикладного значения.