Агогика история и современные

Однако при всей важности количественных показателей их не сле­дует абсолютизировать. Фетишизация числа — опасный путь в соци­альных науках, в том числе и в педагогике. От чисел, как бы мы их ни анализировали, нельзя ожидать информации большей, чем та, которая в них реально заложена. Оперируя только цифрами, невозможно пра­вильно и полно уяснить такие важнейшие вопросы, как формы преем­ственности разных ступеней образования, научный уровень содержа­ния учебных предметов или, как отмечалось выше, цели, методы и ре­зультаты воспитательной деятельности образовательных институтов. Роль статистического материала при сопоставительном анализе велика, но не беспредельна. Тут уместно напомнить высказывание американ­ского ученого Ф.Г. Кумбса: "Системы образования существуют для то­го, чтобы обучать учащихся, а не для того, чтобы поставлять статисти­ческие данные об их численности" [31. С. 121]. Национально-культурные особенности стран не поддаются количественной верификации.
В современных условиях значение количественных показателей для адекватной оценки состояния образования в известной мере уменьша­ется. Количественный рост, прежде считавшийся главным индикатором прогресса образования, сегодня уже не может играть эту роль, особен­но в развитых странах, поскольку не могут продолжаться вечно ни продление сроков обучения, ни увеличение численности учащихся. По этим и некоторым другим показателям системы образования в ряде стран уже подошли к "пределу насыщенности". Экстенсивное развитие образования породило новые социальные и собственно педагогические проблемы, требующие глубокого качественного анализа.
Более того, переоценка значения тех или иных количественных по­казателей может привести к ошибочным выводам. Ограничимся одним примером. В последние годы некоторые исследователи стремятся оп-
94
ределить так называемый КИН (коэффициент интеллектуализации на­селения) и на этой основе установить порядковое место той или иной страны в мире по уровню развития образования и культуры. Но как это делается? За основной показатель берется число студентов на 100 тыс. жителей. Эти показатели на 1990 г. давали такую картину: Италия — 2 519; Франция— 2 995; Великобритания 2 192; ФРГ— 2 810; Арген­тина— 3 ПО (см. [32]). Выходило, таким образом, что по уровню раз­вития образования и интеллектуализации населения Аргентина превос­ходит наиболее развитые европейские страны. Несостоятельность по­добного вывода очевидна.
Проводя количественные сопоставления состояния образования в разных странах, компаративист сталкивается и с другими трудностями методологического характера.
Многие динамические и структурные показатели, многие термины и параметры национальных статистик и информационных отчетов, по­мещаемых в изданиях ЮНЕСКО и МБП, плохо поддаются междуна­родным сопоставлениям. Казалось бы, самое простое — сопоставить данные о численности учащихся средних школ в разных странах. Но в соответствии с международной классификацией систем образования, в США средняя школа четырехлетняя, в Японии — шестилетняя, во Франции и Англии — семилетняя, в Италии — восьмилетняя, в ФРГ — девятилетняя. А ведь это страны со сравнимым уровнем экономическо­го развития и сходной социально-политической структурой. Аналогич­ная ситуация возникает при сопоставлении количественных параметров систем высшего образования. В ряде стран к высшему образованию от­носятся любые виды обучения, строящиеся на базе полной средней школы, включая и такие, какие в России считаются средним специаль­ным образованием. Например, в США высшими учебными заведения­ми считаются двух-трехлетние профессиональные колледжи, а в Вели­кобритании в систему высшего образования включена подготовка ме­дицинских сестер.
Нельзя механически сопоставлять и сроки обязательного обучения, даже если в ряде стран они одинаковы по продолжительности. Ведь, скажем, десятилетнее обязательное обучение далеко не идентично по своему характеру, если в одной стране оно осуществляется с 5 до 15 лет, а в другой — с 7 до 17 лет. Еще более сложно сопоставление учебных планов: в разных странах предметы часто называются одинаково, но по содержанию они принципиально различны; время, отводимое на тот или иной предмет, в учебном плане одной страны указывается в акаде­мических часах, в другой — в астрономических и т.п.
Сопоставление образовательного уровня населения нескольких стран опирается прежде всего на результаты переписей населения. Во многих странах в ходе переписи опрашиваемое лицо заявляет о своем
95

образовательном цензе по примерно такой схеме: оконченное или не­
оконченное высшее образование, среднее специальное образование,
полное или неполное общее среднее образование, начальное образова­
ние, самоучка, не умею читать и писать. «
Использование современной вычислительной техники делает воз­можным анализировать ответы миллионов людей, практически всего населения, тогда как до недавнего времени были мыслимы только вы­борочные исследования. Но поскольку заявление опрашиваемого не должно подтверждаться каким-либо документом, то нельзя быть уве­ренным, что ответы дают полностью правдивую информацию.
В современных условиях все большее значение приобретают выяв­ление и характеристика экономических факторов развития образова­ния. Образование и научно-технический прогресс, воспроизводство квалифицированной рабочей силы, количественные параметры инве­стиций в образование (абсолютные цифры, доля валового националь­ного продукта и расходной части государственного бюджета), источни­ки финансирования — соответствующие количественные данные пред­ставляют большой интерес для сравнительно-педагогических исследо­ваний. Это требует обращения к экономической статистике и соответ­ствующим научным разработкам.
В последние десятилетия ученые разных стран предпринимают по­пытки конкретно и количественно определить степень экономической эффективности образования. Это сделало бы возможным дать обоб­щенную оценку экономической функции образования, выявить ее на­циональную специфику в разных странах и регионах, и на этой основе предложить меры, которые способствовали бы адекватному решению проблемы "образование и мир труда". Экономическую эффективность образования нередко изображают в виде дроби, числитель которой — прирост национального дохода за счет повышения образовательного уровня трудящихся, а знаменатель — расходы на образование. Но как количественно выразить числитель, т.е. ту часть прироста националь­ного дохода, которую дает именно повышение образовательного уров­ня работающего населения? Некоторые работы и в нашей стране и за рубежом базируются на упрощенных представлениях о причинно-следственных связях между экономическим развитием и системой об­разования. В действительности развитие образования, особенного об­щего, не ведет автоматически к соответствующему росту производи­тельности труда и повышению эффективности производства. Ведь ква­лификация работника зависит не только от его образовательного уров­ня, но и от других факторов, таких как рабочий стаж, возраст, индиви­дуальные особенности. Немалое значение имеют и национальные тра­диции, влияющие на отношение людей к труду. К тому же на фоне глу-
боких структурно-технологических сдвигов в современной экономике производительность труда не может выражаться только объемными, количественными показателями. Необходим учет их качественного на­полнения, что крайне трудно выразить в сопоставимых цифрах.
Расчеты, имеющие целью определить количественные показатели экономической эффективности образования, дают пока сугубо услов­ные результаты. На это указывал известный российский специалист по экономике образования Г.Е. Скоров: «Нельзя рассматривать нынешние расчеты эффективности образования, полученные с помощью косвен­ных показателей и сопровождаемые множеством оговорок, как реаль­ные величины. На практике обычно происходит следующее. Авторы расчета в целях научной объективности в нужном месте отмечают сде­ланные допущения и условности. Но те, кто потом использует полу­ченные цифры, "забывают" снабдить их необходимыми оговорками. Цифры начинают самостоятельную жизнь, так сказать, в не отягощен­ном никакими сомнениями виде. На них ссылаются для доказательства высокой экономической эффективности вложений в образование и да­же для обоснования распределения бюджетных ассигнований. В итоге оказывается, что символические величины, подчас весьма далекие от действительности, стоят в одном ряду с научно обоснованными данны­ми, хотя по своей природе они, в лучшем случае, — научные гипотезы» [33. С. 62]. Не менее сложно выделить, а тем более количественно оп­ределить вклад образования в социальное развитие. Тут жесткие детер­министские схемы неприменимы. История ушедшего века показала, что в отдельных странах высокий уровень образованности населения может "уживаться" с тоталитарной политической системой и относи­тельно низким качеством жизни. Задача создания надежной методики расчета экономической и социальной эффективности образования, ре­зультаты которой были бы безусловно важны для сопоставительных исследований, все еще ждет своей реализации. \
Большие сложности возникают при сравнении расходов на образо­вание в разных странах. Наиболее репрезентативные данные, содержа­щиеся в статистических ежегодниках ЮНЕСКО, "привязаны" к долла­рам США. Но в ряде стран официальные обменные курсы националь­ной валюты и доллара, использованные для перерасчета, во многом произвольны и поэтому не отражают реального "веса" расходов на об­разование. К тому же эти расходы нередко выражены в текущих ценах и, следовательно, подвержены инфляции.
При сопоставительном анализе объема финансирования образова­ния в разных странах особенно важен строго дифференцированный подход. И речь идет не только о колоссальных (в сотни раз!) различиях между развитыми и развивающимися странами. Нельзя нерасчлененно рассматривать в этом аспекте и западные страны. Согласно данным