Агогика история и современные

Кричащие социальные контрасты, характерные для латино­американских стран, не минуют и область образования. Сохраняется колоссальный разрыв между относительно высоким уровнем элитарно­го университетского образования в отдельных странах и низким каче­ством массового школьного образования. Приоритетное финансирова­ние высшего образования идет в ущерб массовой школе. К тому же ла­тиноамериканские университеты вплоть до самого последнего времени ориентировались преимущественно на подготовку специалистов гума­нитарного профиля, мало связанных с актуальными потребностями на­ционального производства.
Контрасты между экономическим ростом и развитием сферы обра­зования хорошо видны на примере Бразилии. По общему объему ВВП она находится на восьмом месте в мире, но там сохраняется массовая неграмотность. В середине 1990-х гг. из числа детей, поступивших в первый класс школы, только 40 % завершили пятилетнее обучение, а восьмилетнюю школу, являющуюся по закону обязательной, успешно заканчивали не более 20—25 % всех детей (см. [6]).
Что же касается менее развитых стран Латинской Америки и осо­бенно самых отсталых (Гватемала, Гондурас, Парагвай и др.), то там бедственное состояние образования во многом аналогично ситуации, существующей в большинстве стран Юга.
114
В катастрофическом положении находится образование в странах Тропической Африки. Первые полтора десятилетия после их освобож­дения от колониального господства были отмечены определенными ус­пехами в социально-экономической сфере. Некоторые положительные сдвиги произошли и в развитии образования: расширилась сеть началь­ных школ, появились средние школы с обучением на национальных африканских языках, прилагались большие усилия к уменьшению не­грамотности взрослого населения. Но эти процессы не получили в большинстве африканских стран позитивного развития. Сырьевая ори­ентация экономики полностью сохраняется. Сельскохозяйственное производство остается на примитивном уровне, а в некоторых странах даже деградирует. Больше половины жителей Тропической Африки на­ходятся ниже такого уровня бедности, который часто не обеспечивает даже физического выживания. Ситуация усугубляется политической нестабильностью, племенной рознью, кровавыми конфликтами между государствами, границы которых в свое время были произвольно уста­новлены колонизаторами. А наряду с этим в странах Тропической Аф­рики самые высокие в мире темпы демографического роста.
Для ряда африканских политиков и общественных деятелей, в зна­чительной мере определяющих идейные основы социокультурного раз­вития и просвещения в своих странах, характерны две крайние пози­ции. Одна исходит из установки на то, что для преодоления отсталости необходимо как можно больше использовать или даже копировать опыт бывших метрополий и в конечном счете стремиться к превраще­нию Африки в "черную Европу". В противоположность этому сторон­ники концепции "культурного национализма" стремятся сохранить в неприкосновенности все черты традиционной африканской культуры, полностью отвергают западные социокультурные и образовательные модели, проповедуют идеи о духовном превосходстве африканцев над европейцами. Ни одна из этих двух крайних позиций не может стать идейным и методологическим ориентиром, способствующим позитив­ному развитию образования.
Попытки форсированно преодолеть фундаментальные различия исто­рически сложившихся цивилизаций, совершить гигантский прыжок через века и формации, от родоплеменного строя к становлению современного общества, в большинстве случаев кончаются неудачей. Архаичная социо­культурная среда крайне трудно и болезненно "переваривает" ново­введения. Но контрпродуктивны и установки на консервацию архаических черт традиционного африканского общества. По всем аспектам состояния и развития образования африканские государства наряду с некоторыми странами Южной Азии (Афганистан, Бангладеш, Мадагаскар и др.) об-
115

наруживают самые низкие показатели в мире и остаются пока марги­нальными зонами мирового образовательного пространства (см. [7]).
В целом для большинства стран Юга экономика характеризуется либо застоем, либо преимущественно экстенсивными факторами рост, сохраняются в широких масштабах доиндустриальное производство, низкая производительность труда, замедленная трансформация соци­альных структур. Обретя политическую независимость, многие из этих стран продолжают оставаться аграрно-сырьевыми придатками про-мышленно развитых государств. Одновременно наблюдаются массовая неграмотность, большой процент детей, не охваченных элементарным образованием, крайне бедственное финансовое положение школ, не­хватка учителей. Связь с социально-экономическими факторами здесь очевидна: дети из многочисленных бедных семей вынуждены бросать школу и идти на неквалифицированные низкооплачиваемые работы; иначе семьям просто не прокормиться. В результате возникает пороч­ный круг: бедность становится причиной неграмотности, а неграмот­ность в свою очередь расширяет зону бедности.
Трудности развития образования в ряде стран Юга существенно усугубляются языковыми проблемами. В колониальный период в на­чальных школах некоторых стран применялись местные языки, тогда как в средних школах обучение велось, как правило, на языке метропо­лии. Теперь не только в начальных, но и в средних школах обучение ведется на национальных языках: учащиеся в обязательном порядке изучают в Эфиопии ахмарский язык, в Танзании — суахили, в Бангла­деш — язык банглу.
Переход к обучению на родном языке способствует развитию на­циональной культуры, преодолению разрыва между школой и жизнью. Но это сложный и противоречивый процесс. Обратимся для примера к Индии — одному из самых многонациональных государств мира. Про­живающие там народности говорят на сотнях языков и диалектов. До обретения Индией независимости в средних школах безраздельно гос­подствовал английский язык. Конституция независимой Индии объя­вила государственным языком хинди, а за английским языком закреп­лен статус "сопутствующего официального языка", на котором ведется административное делопроизводство в нехиндоязычных штатах. Кроме хинди и английского официальный статус имеют еще 14 языков (ас­самский, бенгальский, санскрит и другие). Учащиеся средних школ обязаны овладеть тремя языками: 1) официальным языком региона, в котором проживает школьник; 2) хинди или английским; 3) каким-либо индийским или иностранным языком, не вошедшим в предыдущие две группы. Это создает большие трудности для школьников. Вместе с тем
в некоторых штатах включение в обязательный учебный план языка хинди встречает противодействие со стороны местного населения.
Для создания современной экономики, для развития социальной и культурной сфер необходимы высококвалифицированные кадры. Но именно в этой области разрыв между странами Севера и Юга особенно ве­лик. Число научных работников и инженеров в сфере исследований и экс­периментальных разработок в развитых странах в десятки раз больше, чем в развивающихся. Противоречивость ситуации состоит в том, что власти ряда развивающихся стран в 1970—80-х гг. делали наибольший упор на развитие средних и высших учебных заведений как наиболее рентабель­ных с точки зрения быстрой экономической отдачи; но оказалось, что по темпам количественного роста они обгоняют расширение тех областей деятельности, которые требуют квалифицированных специалистов. В ре­зультате немало выпускников средних и высших школ оказываются без­работными или вынуждены идти на неквалифицированные работы.
Но хотя нынешний уровень социально-экономического развития мно­гих стран Юга не создает пока достаточных стимулов к широкому приме­нению квалифицированного труда, само их будущее, перспективы их по­ступательного развития властно требуют развития образования, целена­правленной подготовки квалифицированных кадров, необходимых для подъема экономики и продвижения по пути социального прогресса.