Деятельности

разделять точку зрения «культурно-исторического» направления
в психологии личности, согласно которой психика человека скла-
дывается в процессе интериоризации [Леонтьев А. Н., 1965] и в
первую очередь как результат интериоризации социальной комму-
никации с другими членами общества, то психику личности в пси-
хологическом и социологическом аспекте в известной мере можно
рассматривать как «превращенную» (в Марксовом смысле этого
термина) историю ее социального общения. И наоборот, социали-
зация личности — это (в известном отношении) развернутая в
пространстве и времени психика личности.
Есть еще одно соображение в пользу существования тесной
связи проблем социализации личности и социальных аспектов ре-
чевого общения.
«Внешние координаты» речевой деятельности, строго говоря
социальные детерминанты, могут быть, в целях удобства иссле-
дования, редуцированы до компонентов коммуникативного акта
[Якубинский, 1923; Холодович, 1967; Jakobson, 1960]. Но в этом
случае речевая деятельность в социолингвистическом плане мо-
жет быть понята как всего лишь реакция общающихся на
внешние стимулы. Если мы согласимся с таким выводом, а к
этому выводу в неявной форме подводят почти все модели ком-
муникативных актов, то система «внешних координат» становит-

---

ся уязвимой со стороны обвинения в плоском детерминизме. Си-
стема социальных детерминант речевой деятельности может быть
редуцирована до системы компонентов коммуникативного акта и
одновременно избавлена от упреков в плоском детерминизме, если
среди ее компонентов появятся такие, которые будут отражать,
опосредствовать отношения, связывающие коммуникантов с более
широкими системами (общество, социальная группа и т. д.), в ча-
стности, с социальными системами, где происходило становление
ролевых структур их личностей,— ведь в речевом общении уча-
ствует уже сложившаяся личность
6
. Такими компонентами могут
быть, например, коммуниканты, отображенные в модели коммуни-
кативного акта в своем социальном качестве. В понятиях разви-
ваемой здесь концепции теории речевой коммуникации отобра-
жение социальных качеств коммуникантов может быть осущест-
влено путем представления их как носителей социальных ролей.
Тогда речевая деятельность может и не рассматриваться как про-
стая реакция на внешние стимулы («внешние координаты»), те-
перь их действие ограничено действием системы мотиваций лич-
ности. (Согласно современным представлениям становление си-
стемы мотиваций личности происходит в процессе усвоения ро-
лей.) Вводя коммуниканта в модель общения в функции носите-
ля социальной роли, мы отображаем в «свернутом» виде как бы
его «социальную историю», потому что, несколько упрощая проб-
лему, вполне допустимо утверждать, что ролевая структура лич-
ности — это эквивалент ее социального опыта, концентрированное
выражение социальных качеств личности, приобретенных в ре-
зультате исполнения тех или иных видов деятельности
7
.
В проблеме «социальности» языка можно различить два ас-
пекта: социальную природу языковой способности и социальную
обусловленность речевой деятельности.
В советской психолингвистике, в частности в работах А. А. Ле-
онтьева, понятие языковой способности рассматривается в рамках
трехчленной системы: «языковая способность — языковый про-
цесс — языковой стандарт» [А. А. Леонтьев, 1965а]. Эта трех-
членная конструкция возникла как альтернатива малопродуктив-
ной дихотомии «язык — речь». Попытки создания адекватной
системы понятий для исследования речевой деятельности (Ншп-
6
«Являясь продуктом социальной среды п р о ш л о г о (разрядка наша.—
Е. Т.), поднявшаяся в своем развитии личность, перестает быть объек-
том среды современной. В самом индивиде развилась структура, нечто
способное воздействовать по собственной инициативе на социальную
среду и делать выбор между различными противоречивыми стимулами,
нечто всегда подверженное изменениям, но сплошь и рядом оказываю-
щее стойкое сопротивление коренному изменению» [Adorno, 1960].
7
В социальной психологии проблема взаимосвязи «Я» и роли — это про-
блема того, как в результате выполнения роли происходит усвоение
субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной сре-
дой, иначе говоря, как роль формирует «Я» [Божович, 1908, 115].

---

boldt, 1836; Щерба, 1965] привели к пониманию языковой спо-
собности как «специфического психофизиологического механизма,
формирующегося у каждого носителя языка на основе неврофи-
зиологических предпосылок и под влиянием речевого общения»
[А. А. Леонтьев, 1970а, 315]. Языковая способность обеспечива-
ет «усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприя-
тие языковых знаков членами языкового коллектива» [А. А. Ле-
онтьев, 1965а, 54].
При таком понимании языковой способности ее социальная
природа оказывается конституирующей характеристикой. Если от-
влечься от психофизиологических сторон языковой способности,
которые являются только предпосылкой ее развития, то можно с
определенной степенью огрубления считать процесс формирова-
ния языковой способности у личности эквивалентным процессу
присвоения культуры общества в опосредованном виде в форме
языковых знаков в рамках межличностного общения. Таким об-
разом, социальная природа языковой способности определяется
тем, что она формируется, с одной стороны, в процессе усвое-
ния системы языковых знаков, в которой смоделировано социаль-
ное бытие людей, а с другой стороны, решающую роль играет
форма деятельности, создающая предпосылки для этого усвое-
ния — межличностное общение.
Значение языковых знаков в обобщенной форме фиксирует
исторический опыт людей о явлениях природы, общества, о сво-
ей собственной природе, и т. д.
Через систему языковых знаков, т. е. опосредованно, лич-
ность присваивает человеческие способности, существующие в эк-
зотерической форме и опредмеченные в явлениях культуры. Этот
процесс «реализует у человека главную необходимость и глав-
ный принцип онтогенетического развития — воспроизведение в
свойствах и способностях индивида исторически сложившихся
свойств и способностей человеческого вида, в том числе также
и способности понимать язык и пользоваться им» [А. Н. Леон-
тьев, 1965, 366].
Языковые знаки и способы оперирования ими, прежде чем
стать основой формирования языковой способности у личности,
уже существовали в межличностном общении и уже были обу-
словлены историческим опытом людей, зафиксированным в явле-
ниях материальной и духовной культуры и отображенным в язы-
ковых знаках.
Перефразируя известную мысль Маркса, можно сказать, что
язык существует прежде всего для других, а потом уже и для
меня самого. Следовательно, языковая способность, как «и всякая
высшая психическая функция, была внешней потому, что она
была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно пси-
хической функцией, она была прежде социальным отношением
двух людей» [Выготский, 1956, 197].
Внешняя «заданность» языковой способности вытекает из того

---

факта, что формирование языковой способности возможно лишь
как одна из сторон процесса овладения «достижениями истори-
ческого развития человеческих способностей, воплощенных в объ-
ективных явлениях материальной и духовной культуры»
[А. Н. Леонтьев, 1965, 409].
В межличностной природе генезиса языковой способности со-
стоит второй фактор ее социальной детерминации.
Языковая способность формируется у личности в процессе
общения и только через него. Ребенок может овладеть культурой
общества, а это эквивалентно развитию у него высших психиче-
ских функций, в том числе и языковой способности, только при
помощи взрослого, только общаясь с ним, т. е. вступая с ним в
определенные отношения [А. Н. Леонтьев, 1965, 409]. Сама фор-
ма, «среда» развития языковой способности — межличностное об-
щение — не только определяет социальную природу языковой
способности, но и детерминирует ее основную функциональную
характеристику — прежде всего обеспечивать общение личностей.
Поэтому «человек и наедине с собой сохраняет функции обще-
ния» [Выготский, 1956, 198].
Что касается социальной обусловленности речевой деятельно-
сти, то здесь прежде всего нужно иметь в виду принципиаль-
ную тождественность речевой и неречевой деятельности с точки
зрения их социальной природы,— это один из основных тезисов
школы Выготского. Наиболее последовательное развитие эта
мысль получила в работах П. Я. Гальперина и его учеников
[Гальперин, 1959, 1969; Ждан, 1968; Айдарова, 1968]. Умствен-
ные, внутренние действия — это внешние действия, но опосредо-
ванные языковыми знаками и прошедшие через промежуточный
этап громкой речи. И речевая и неречевая деятельность — это
не различные деятельности, а одна и та же деятельность, осу-
ществляемая различными средствами: в неречевой деятельности
такими средствами являются орудия труда, в речевой деятельно-
сти — это знаки, опосредующие нашу мысль внешне, а внутрен-
не она опосредуется значениями [Леонтьев и Лурия, 1956, 379].
Речевая деятельность, вернее речевые действия, существуют
всегда в рамках неречевой деятельности (отсюда — проблема
смысла и значения языковых знаков) и, следовательно, социаль-
но обусловлены в той степени, в какой социально обусловлена
сама неречевая деятельность. А неречевая деятельность, как мы
видели выше, не только сама социально обусловлена, но в свою
очередь является каналом социальной регуляции.
Деятельность включает речевые действия, когда необходимо
общение, другими словами, тогда, когда мы имеем взаимодейст-
вие личностей. В этом случае взаимодействие двух лиц, если они
вступают в контакт как социально организованные личности, ре-
гулируется социальными правилами (этическими нормами). Со-
циальное регулирование распространяется как на речевые, так и
на неречевые действия.

---

Но основная социальная детерминация речевой деятельности
обусловлена природой языковых знаков, точнее, социальным опы-
том, зафиксированным в их значениях. Рождаясь, ребенок заста-
ет уже в готовом виде культуру общества, язык соплеменников,
которые он должен усвоить, чтобы стать собственно человеком.
Он императивно втиснут в рамки онтологического развития, и эти
рамки очерчены конкретным обществом
8
. Общество контролирует
развитие личности через институт семейного, школьного воспи-
тания, через институт профессионального образования, через си-
стему профессий (профессиональных ролей) — номенклатура про-
фессий опять же определяется потребностями общественного раз-
вития.
В вербальном плане личность потенциально также поставле-
на под жесткий социальный контроль необходимостью усвоения
значений слов, актуально контроль реализуется в общении речью
взрослых: «Она связывает собственную активность ребенка, на-
правляя ее по определенному строго очерченному руслу» (Выгот-
ский, 1956, 178).
На более высоких ступенях социализации в вербальном плане
личность также подвергается жесткому социальному контролю;
во-первых, самой системой значений и правилами оперирования
со словами; во-вторых, структурой деятельности, в которую вхо-
дят речевые действия, и, в-третьих, этическими правилами.
Совершенно очевидно, что все три вида контроля являются
социальными по своей природе. Первые два вида социальны не
в явной форме, это, так сказать, «технологические» виды контро-
ля, здесь речевые действия «контролируются» самим процессом,
структурой деятельности и в конечном счете ее целью; но ведь
деятельность осуществляется по общественно одобренным, т. е.
социальным, образцам. Третий вид контроля — эксплицитно со-
циальный, он поддерживается целым рядом социальных санкций
вплоть до преследования в уголовном порядке.
Прежде чем перейти к вопросу о социализации речевой дея-
тельности, кратко изложим некоторые сведения о социализации
преимущественно в плане социологическом.
При помоши понятия социализации со времен Тарда описы-
вается процесс становления личности, превращения ее в члена
общества. Процесс становления и развития личности сам по себе
является сложным и многоаспектным процессом, поэтому поня-
тие социализации, ориентированное у разных авторов на отдель-
ные стороны и аспекты и получающее вследствие этого различ-
ные акценты, не является однозначным. Но общее, в чем сходят-
ся все авторы как марксистского, так и немарксистского толка,
состоит в понимании процесса социализации как процесса «инди-
8
«Человек воспринимает, мыслит мир как конкретно-историческое суще-
ство; он вооружен и вместе с тем ограничен представлениями и доня-
тиями своей эпохи, класса» (Леонтьев, Лурия, 1956, 13).

---

видуализации общественного» [Кон, 1965; Левада, 1965; Elkin,
1960; Child, 1954].
Большинство марксистских концепций социализации подчер-
кивают активный, «деятельностный» характер поведения лично-
сти в процессе социализации (личность в первую очередь здесь
субъект, а затем уже объект деятельности) в противовес кон-
цепциям, рассматривающим социализацию как адаптацию, как
пассивное приспособление к условиям существования в обществе.
В первом понимании концепция социализации близка идеям
Л. С. Выготского и его последователей [А. Н. Леонтьев, 1965;
Леонтьев и Лурия, 1956].
По всей вероятности, наиболее конструктивной, т. е. допу-
скающей непосредственный перевод концептуальных понятий в
операциональные понятия эмпирического уровня, является кон-
цепция И. С. Кона, развитая им в ряде работ (Кон, 1965, 1969).
В общем виде социализация, по И. С. Кону,— это «усвоение
индивидом определенной системы социальных ролей и культуры»
[Кон, 1965, 22]. Система социальных ролей представляет социо-
логическое структурирование того процесса, который в психологии
личности обозначается как процесс овладения различными фор-
мами внешней (орудийной) и умственной, внутренней (знако-
вой) деятельности. Наиболее существенным моментом в концеп-
ции И. С. Кона можно считать конкретно-историческую обус-
ловленность как самой социализации в целом, так и универсаль-
ных возрастных стадий в развитии личности. Хотя известные
возрастные стадии развития личности универсальны и существу-
ют во всяком обществе, их конкретное содержание, а также сами
механизмы социализации (семья, специальные учреждения обще-
ственного воспитания — ясли, детские сады и т. п., формаль-
ные и неформальные группы организации и т. д.) являются исто-
рическими, их значение и удельный вес варьируются в зави-
симости от социально-экономического строя общества [Кон, 1965,
121].
Эти стадии развития, о которых говорит И. С. Кон, действи-
тельно имеют универсальный объективный характер, выделение
их совпадает почти у всех авторов (сравн. А. Н. Леонтьев,
1965, 542 и след., и Парсонс, 1965, 59).
Чисто социологическая интерпретация универсальных стадий
развития выглядит таким образом:
1. Первичная социализация или социализация ребенка.
2. Маргинальная (промежуточная или псевдоустойчивая) со-
циализация — социализация подростка.
3. Устойчивая, т. е. концептуальная, ценностная социализа-
ция, которая знаменует собой переход от юношества к зрело-
сти, т. е. период от 17—18 до 23—25 лет [Андреенкова, 1970,
45].
Те эволюции функций речи у ребенка, которые исследованы
Пиаже, а затем Л. С. Выготским [Выготский, 1956] и Д. Б. Эль-

---

кониным [Эльконин, 1960], относятсй целиком к этапу первичной
социализации. Однако было бы ошибкой полагать, что языковое
развитие личности заканчивается к 25 годам. В течение после-
дующей жизни личность овладеет еще многими социальными ро-
лями, что неизбежно вызовет необходимость овладения новыми
видами неречевой и речевой деятельности. Претерпит изменения
активный словарь личности, изменится смысл многих слов, но,
естественно, опыт первичной социализации речи ребенка окажет
влияние на всю его последующую жизнь.
Как уже отмечалось выше, ребенок усваивает речь только
через общение со взрослыми; следовательно, диалогическая речь —
это первая форма речи, с которой имеет дело ребенок, эта речь
изначально носит социальный характер — она направлена на дру-
гого. Физиологически это громкая речь..
Но в раннем возрасте ребенок сопровождает свои действия
речью, которая не имеет коммуникативных функций, она не слу-
жит целям общения, является речью «для себя», «эгоцентриче-
ской речью». По Пиаже, эгоцентрическая речь — речь без функ-
ции, и поэтому она отмирает.
Исследования Л. С. Выготского и позднее Д. Б. Эльконина
показали, что усвоение речи ребенком проходит через несколько
основных стадий, которые и являются последовательными ступе-
нями социализации речевой деятельности.
Вслед за первой ступенью речевой деятельности — громкой
речью с явной социальной направленностью, обладающей комму-
никативной функцией, у ребенка возникает эгоцентрическая речь.
Вопреки утверждениям Пиаже она имеет также четко выражен-
ный социальный характер. Но функция эгоцентрической речи
уже иная, она не просто «бесполезный аккомпанемент» (Пиа-
же) внешних действий, она выполняет интеллектуальную функ-
цию, «становится мышлением в собственном смысле этого слова,
т. е. принимает на себя функцию планирующей операции» [Вы-
готский, 1956, 137].
Из исследований Д. Б. Эльконина и его учеников видно, что
активность эгоцентрической речи усиливается в моменты затруд-
нений ребенка при осуществлении им той или иной деятельно-
сти, как попытка найти выход в сотрудничестве со взрослыми.
На стадии эгоцентрической речи речевая деятельность при-
обретает интеллектуальную функцию, функцию мышления; для
ее выполнения речь не обязательно должна быть громкой. Эго-
центрическая речь, которая по функции уже стала внутренней,
переходит на стадию внутренней речи.
Изменения в структуре речевой деятельности, по времени сов-
падающие с последующими этапами социализации (по социоло-
гической градации), по всей вероятности, связаны с психологи-
ческими феноменами, которые описаны как процессы, сопутствую-
щие смене так называемых «ведущих типов деятельности»
[А. Н. Леонтьев, 1965, 524 и след.].

---

Многоаспектный и сложный процесс социализации личности
описывается разными дисциплинами, которые строят в этом слож-
ном объекте свои предметы исследования.
Все рассмотренные ступени социализации речи — внешняя
речь — эгоцентрическая речь — внутренняя речь по времени отно-
сятся к этапу «первичной социализации» в социологической гра-
дации.
В частности, психология и социология (а также и социаль-
ная психология) изучают этапы социализации при помощи своих
теорий и при помощи различного научного инструментария. Тео-