Деятельности

Часть V
НЕКОТОРЫЕ ПРИЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Глава 21
ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
Психолингвистический подход к развитию детской речи предъ-
является к интерпретации ее «сырого материала» определенные
требования. Во всяком случае, представляется ошибочным мне-
ние, что чисто лингвистическое описание последовательности по-
явления в речи ребенка тех или иных языковых фактов, клас-
сическим образцом чего является монография А. Н. Гвоздева
[Гвоздев, 1961], способно дать нам достоверную информацию от-
носительно реальной взаимосвязи и внутренней обусловленности
последовательных этапов развития языковой способности.
Однако такой односторонне лингвистический подход к детской
речи, в лучшем случае венчаемый количественным анализом, весь-
ма распространен в современной литературе вопроса. Он не толь-
ко характерен для большинства старых работ по детской речи,
но и по существу господствует в американской науке. Именно та-
ков подход к детской речи Р. Якобсона и его школы [Jakobson,
1962; Weir, 1962, и др. работы]. В сущности к такой же линг-
вистической по преимуществу трактовке сводится концепция дет-
ской речи в трудах большинства психолингвистов трансформа-
ционалистского направления, о чем см. ниже.
По-видимому, глубоко прав был В. Гумбольдт, когда он ука-
зывал, что «усвоение детьми языка не есть приспособление слов,
их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но раз-
витие языковой способности с возрастом и упражнением» [Ншп-
boldt, 1836, LXXI.] Иными словами, ребенок не просто имити-
рует или копирует в своей речи речь взрослых и тем более
не просто случайно генерирует языковые высказывания, получая
от взрослых их положительное или отрицательное подкрепление.
Развитие его речи есть прежде всего развитие способа общения.
Этот тезис представляется нам исключительно важным, и он
отнюдь не тривиален, особенно в свете распространенной сейчас
теории «врожденных знании». Перед ребенком стоит определен-

---

ная коммуникативная: задача, степень
СЛОЖНОСТИ
которой опре-
деляется потребностями обобщения и непосредственного речевого
воздействия. (Интересный анализ возрастной динамики речевого
воздействия см. [Гайдямак, 1969].) Чтобы разрешить эту задачу,
ребенок должен располагать некоторым набором исходных
средств. В качестве таковых и выступают слова «взрослого» язы-
ка и правила их организации в большие единицы — синтагмы
и предложения. Однако ребенок не в состоянии использовать
эти средства тем же точно образом, как они используются взрос-
лым; этому препятствуют: а) уровень общего психического раз-
вития и б) уровень развития общения, т. е. характер социаль-
ных взаимоотношений ребенка с окружающими (детьми и взрос-
лыми). Он точно воспроизводит (или, по крайней мере, старает-
ся точно воспроизвести, что удается ему не сразу) звуковой
облик слова и его предметную отнесенность. Эти два аспекта
ему даны обществом. Опираясь на эти нормативные данные, ребе-
нок конструирует у себя под влиянием заданных ему обществом
потребностей общения языковую способность; в зависимости от
физиологических, психологических и социальных факторов он де-
лает это сперва менее успешно (психофизиологическая органи-
зация языковой способности на этом этапе далека от организации
ее у взрослого: это своего рода «первое приближение», могущее
обеспечить лишь грубое уподобление речи ребенка речи взрос-
лого), затем, когда развитие общения требует более сложного
механизма, происходит реконструкция впредь до появления новых
коммуникативных потребностей, требующих еще большего при-
ближения, и т. д.— ср. [Эльконин, 1968].
В этой связи можно дать самую общую, принципиальную пе-
риодизацию детской речи. Это: а) период, когда ребенок еще
не способен правильно усвоить звуковой облик слова; б) период,
когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные зако-
номерности организации высказывания; в) период, когда все это
усвоено, равным образом усвоена и предметная отнесенность слов,
но не усвоена их отнесенность на «параситуативном» уровне (по-
нятийная отнесенность). Отсюда три аспекта развития детской
речи — фонетическое развитие, грамматическое развитие и семан-
тическое развитие.
Особую проблему составляет функциональное развитие детской
речи или, точнее, развитие речевого общения. Наконец, весьма
мало и слабо описана эволюция процессов осознания ребенком
своей речи. Очень важно разделить в анализе детской речи форми-
рование речевых навыков и формирование речевых умений — раз-
граничение, как известно, последовательно не проводившееся.
Под формированием навыков мы имеем в виду складывание ре-
чевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному.
Но ребенок должен научиться и использовать эти механизмы для
различных целей — это и есть развитие речевых умений. Скажем,
ребенок, способный бойко говорить со взрослым «лицом к лицу»,

---

не может общаться с ним же по телефону, хотя, казалось бы,
с узко психолингвистической стороны этому ничто не препятствует.
Общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо
специально учить.
Другое принципиально важное для исследования детской
речи положение, частично следующее из сказанного выше, можно
сформулировать следующим образом. Развитие речи ребенка ни-
как не может быть охарактеризовано как эволюция речевых про-
явлений, но лишь как эволюция приемов речевого поведения в
определенной ситуации. Не следует ожидать от ребенка, что он
будет обязательно повторять в языковых деталях путь, известный
нам по другим детям. То, что объединяет развитие разных де-
тей — это совсем не лингвистические, а психологические или, точ-
нее, психолингвистические универсалии (мы употребляем здесь
слово «универсалии», не связывая с ним представления о врож-
денных свойствах, как это часто делается). Речевое, языковое
развитие производно от психолингвистического. И, что особенно
важно здесь подчеркнуть,— ребенок «выбирает» для своего разви-
тия такие «ходы», использует такие приемы, которые являются
оптимальными при прочих равных условиях.
Подчеркнуть это необходимо прежде всего потому, что в со-
временной зарубежной науке чрезвычайно распространена точка
зрения, согласно которой ребенок обязательно использует ту или
иную фиксированную стратегию, а не ведет себя эвристически.
Ломаются копья вокруг вопроса о том, что же это за стратегия.
Целый ряд авторов во главе с Н. Хомским полагают, что она
соответствует тому, что известно под развитием «порождающей
грамматики» (см. в этой связи гл. 12). Существует целый ряд
фундаментальных исследований развития детской речи, опираю-
щихся на идею порождающих грамматик: помимо публикаций
самого Хомского (например, Chomsky, 1965), сюда следует отне-
сти многочисленные работы Д. Макнила [Mс Neill, 1966, 1970
etc.], работы П. Менюк [Menyuk, 1969], Слобина [Slobin, 1967,
1971), Блум [Bloom, 1970], Р. Брауна [Brown, 1970] и др.
Работы, написанные с этой точки зрения, собраны в сборниках
«Происхождение языка» [Genesis, 1966], «Усвоение языка»
[Acquisition, 1964], «Биологические и социальные факторы в психо-
лингвистике» [Biological, 1971]. См. также ценную хрестоматию
«Детский язык» [Child Language, 1971].
Не говоря уже о том, что сама идея «порождающей» природы
языковой способности, как она выступает в этих работах, весьма
уязвима (ср. главу 12), многие наблюдения других авторов не
подтверждают построений адептов «порождающей грамматики».
Сошлемся хотя бы на недавние работы Дингвалла и Тунике
[Dingwall a. Tuniks, 1973], Г. Гримма [Grimm, 1971], на инте-
ресную монографию П. Эррио [Herriot, 1969]. Очень характерна
была дискуссия, развернувшаяся в 60-х годах между М. Брэйном,
предложившим теорию «контекстуальной генерализации», и его

---

оппонентами из «гарвардской школы» Дж. Миллера: Т. Вивером,
Дж. Фодором и У. Уэкселом [Braine, 1963; Bever а. о., 1965].
Видимо, неправомерно искать такую единую стратегию, обязатель-
ную для всех детей и всех случаев. Приведем пример из соб-
ственного опыта. Старший сын автора рос как единственный ре-
бенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало
слышал чтение книг (но быстро сам научился читать). Он овла-
девал речью «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к
порождающей. Младшие дети развивались вместе, общались пре-
имущественно друг с другом, но им очень много читали. Поэтому
у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения — «эк-
стенсивная», отвечающая «контекстуальной генерализации»
Брэйна.
Если согласиться с идеей эвристичности в развитии детской
речи, это предъявляет специфические требования и к сбору и
обработке исходного материала. В таком случае распространенный
тип публикаций по детской речи — наблюдения над одним ре-
бенком, да еще в одном определенном возрасте — едва ли может
считаться имеющим серьезную ценность. С другой стороны, возра-
стает значение комплексного (не только речевого) анализа пси-
хического развития ребенка (из сказанного ранее видно, что это
отнюдь не только «познавательные предпосылки» развития речи,
как формулирует заглавие одной из своих работ Д. Слобин, и
что едва ли можно, вслед за Блум [Bloom, 1970, 232], рассмат-
ривать языковую способность как простое «пересечение» позна-
вательного развития, развития языка и неязыкового опыта),
а также количественного подхода, не получившего пока широ-
кого распространения в литературе по детской речи.
И, наконец, существенно отметить, что межъязыковые иссле-
дования детской речи, в которых пионером является Слобин
[Slobin, 1967], отвечают настоятельной необходимости. Но они
ни в коем случае не должны быть внутриязыковыми: такие ис-
следования важны прежде всего как исследования различных